norberto42

Neue Medien -
alte Technik

Die Erfindung des Computers wird gerne mit der des Buchdrucks verglichen. Der Gebrauch des Computers somit als epochale Befähigung wie das Lesen der Buchstabenschrift; Ersteres müsse deshalb an den Schulen ebenso gelehrt werden wie die anderen Kulturtechniken.
   Folgt man dieser Argumentation, müsste allerdings auch die Führerscheinprüfung in der Regelschule abgenommen werden und das Einüben der Bedienung von Fahrkartenautomaten ebenso. Die Rede von der Kulturtechnik kann nicht begründen, dass man Computer und Internet auf den Lehrplan einer ordentlichen Regelschule setzen soll. Aber vielleicht haben wir die Rede ja missverstanden. Es geht nicht um die Geräte, sondern um das Bedienen selbst. Das Arbeiten mit dem Computer wird als eine Kulturtechnik verstanden, so wie das Lesen oder das Schreiben. Man versteht also Kulturtechnik als Synonym für »elementare Technik«. Hätte man das doch gleich gesagt! Das ist ja etwas ganz anderes. Man lernt deshalb nicht die Bedienung des Brotbackautomaten in der Schule, weil man die Elementartechnik des Lesens lernt, mit deren Hilfe man dann die Bedienungsanleitung verstehen können sollte.
   Dann aber wäre zu fragen, ob die Bedienung des Computers wirklich eine elementare Technik ist wie Lesen und Schreiben.
   Nun weiß jeder, der einmal vor einem Computer gesessen hat, dass das Bedienen eines Computers eine hoch komplexe Tätigkeit ist, ein Zusammenspiel von Kenntnissen (Welcher Knopfdruck hat welche Folge?), Fähigkeiten (Mal systematisch nachdenken, wo der Grund für die Meldung »Achtung! Systemfehler!« liegen könnte!), Geduld (zwölf Seitenangaben für das Stichwort »Speichern«) und Fertigkeiten (feinmotorischer Art beim Bedienen der Maus). Die Bedienung des Computers ist eine Tätigkeit, die sich in mehrere Elemente zerlegen lässt. Es ist demnach gerade keine elementare Technik.
   Man muss (Kulturtechnik eins) lesen können - entweder die Wortsprache (Kulturtechnik eins a) oft noch Englisch verstehen können (Kulturtechnik eins a/Strich) oder die viel schwierigeren Piktogramme (Kulturtechnik eins b).
   Man muss (Kulturtechnik zwei) Ausdauer haben, die 500 Seiten starke Bedienungsanleitung ganz durchzulesen. Man muss (Kulturtechnik drei) im System denken können (wenn/dann; entweder/oder). Man sollte eine gewisse Fingerfertigkeit haben (Kulturtechnik vier), um die Tastatur bedienen zu können.
Mehr elementare Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten muss man nicht beherrschen, um jeden Computer bedienen und im www überallhin surfen zu können. Jeder Computer lässt sich mit diesen vier elementaren Kulturtechniken - Lesen, Fremdsprache, systemisches Denken und Feinmotorik - erfolgreich bedienen. Es sind die notwendigen Bedingungen. Die hinreichenden Bedingungen sind je nach Computer anders. Man braucht sie erst, wenn man ein spezielles Programm benutzt - oder das Programmieren lernt.
Nun sind dies aber genau die Fähigkeiten, die man zum Bedienen des Backautomaten genauso braucht wie zum Öffnen einer Sardinenbüchse. Nicht der Computer also ist eine elementare Kulturtechnik sondern das Bedienen des Computers verlangt nach elementaren Kulturtechniken. Die aber kann man an jeder Schule lernen.
   Wenn man also die Fähigkeit zum Umgang mit Computer und Internet gründlich fördern will, dann sollte man die Ausbildung in den vier wirklich elementaren Kulturtechniken fördern, nämlich (1) Sprache (dabei auch Kulturtechnik 1a: Englisch), Arbeitsdisziplin und Ausdauer (Kulturtechnik 2: Sekundärtugenden!), systemisches Denken, also Lernen am Modell, und Lernen von Modellen, wie es jeder vernünftige wissenschaftsorientierte Unterricht bot (Kulturtechnik 3) und Feinmotorik (Kulturtechnik 4).
   Mehr beherrschen die, die Computer erfinden und bauen, auch nicht. Sie haben ihre Kenntnisse ja auch nicht am Computer erlernt, sondern erfanden den Computer durch das Zusammenspiel der vier Grundtechniken. Eifern wir ihnen nach! Übertreffen wir sie, indem wir die Kulturtechniken in Fächern wie Deutsch, Englisch, Mathematik und Physik, Sport oder Kunst (Feinmotorik beim Aquarellieren!) noch besser ausbilden!
   Übrigens: Nach der Erfindung des Buchdrucks haben die Kinder an den Schulen nicht den Buchdruck gelernt, sondern das Lesen.

Volker Ladenthin,
Rheinischer Merkur, 6. Oktober 2000
[nach BILDUNG aktuell, ausgabe 8/2000, S. 15]

Erläuterungen zu Absatz
(2) synonym: Wort gleicher Bedeutung;
(4) Feinmotorik: Fähigkeit, kleine Bewegungen exakt auszuführen;
(5) Piktogramm: Bildzeichen;
(7) notwendige Bedingung: unerlässliche Bedingung / hinreichende Bedingung: [hier] zusätzliche Bedingung;
(9) Lernen von Modellen, z.B. Atom-Modell... Die Wissenschaftler denken in solchen vereinfachenden Modellen.

In Ladenthins Aufsatz vom 6. Oktober 2000 kann man unterscheiden
- die Argumentation der Gegner,
- die Erörterung dieser Argumentation durch L.,
- das Argument Ladenthins,
- die Analogie zwischen der Erfindung des Buchdrucks und des Computers.

Ich stelle zuerst Ladenthins Argument dar (in Klammern die Nummer des Absatzes):
P1 Dem Umgang mit dem Compuer ist eine komplexe Tätigkeit. (4)
Zusatz Z1 zu P1: Sie setzt sich aus mehreren elementaren Kulturtechniken zusammen, wie Lesenkönnen usw. (4) - (7)
Z2 zu Z1: Komplexe Tätigkeiten sind nicht elementare Techniken. (4)
P2: In der Schule müssen (nur) die elementaren Tätigkeiten (Fähigkeiten) geübt werden. (9) und (10)
Z zu P2: Man lernt ja auch nicht das Bedienen von Backautomaten in der Schule. (8)
F: Deshalb soll in der Schule nicht der Umgang mit dem Computer, sondern es sollen die elementaren Kulturtechniken in den klassischen Schulfächern verstärkt geübt werden.

Erörterung:
Man muss zwei verschiedene Unterscheidungen treffen:
komplexe - einfache Tätigkeiten
elementare (allgemeine, grundlegende) - spezifische Fähigkeiten (Kulturtechniken)
Entscheidend ist die Einsicht, dass Ladenthin den Z2 macht, dass er also die „Gleichung“ aufstellt: Komplexe Tätigkeiten können nicht elementare Kulturtechniken sein. Dazu ist zweierlei zu sagen:
1. Auch Schreiben und Lesen, also die Lektüre Ladenthins und die Erörterung seiner Argumentation, ist ein komplexer Vorgang, sogar ein ziemlich komplexer; trotzdem sind Schreiben und Lesen elementare Kulturtechniken.
2. Die Gleichsetzung von „nichtkomplex“ (einfach) und elementar ist also falsch; durch die Qualifizierung „komplex“ kann nicht nachgewiesen werden, dass der Umgang mit dem Computer keine elementare Fähigkeit sei.
Daraus ergibt sich, dass aus P1 und P2 nicht F folgt.
    Der gleiche Fehler beherrscht die Erörterung Ladenthins, in der er das Argument seiner Gegner widerlegt.
Mit dieser Widerlegung ist nicht erwiesen, dass der Umgang mit dem Computer eine elementare Fähigkeit ist, die in der Schule erlernt werden sollte; die Bedeutung dieser Fähigkeit (auch im Vergleich mit anderen Fähigkeiten - also in der optimalen Verwertung der „knappen“ Schulzeit) wäre gesondert zu prüfen.
Wie sind wir vorgegangen? Wir haben untersucht, wie Ladenthin die Begriffe „komplex“ und „elementar“ verwendet; er stellt sie einfach einander gegenüber, während sie nach unserer Einsicht jeweils andere Antonyme aufweisen und direkt nichts miteinander zu tun haben.

Auch die von Ladenthin formulierte Analogie ist falsch. Richtig sieht sie etwa so aus:
Erfindung des Buchdruck - des Computers
Bücher lesen - mit dem Computer arbeiten
Bücher drucken - Programme schreiben.

Bei Analogien und Bildern muss man gut aufpassen, weil sie so eingängig sind und weil wir es nicht gewohnt sind, die Logik von Bildern zu prüfen; aber auch der Gebrauch von Bildern und Analogien, rhetorisch wirksam, folgt einer zumindest begrenzt prüfbaren Logik.

„Das Kopftuch ist ein Stück Integration“

(Interview mit dem ehemaligen Verfassungsrichter Ernst-Wolfgang Böckenförde - SZ 17. Juli 2006)

 SZ: Eine muslimische Lehrerin muss ihr Kopftuch im Unterricht nicht ablegen: Dieses Urteil des Verwaltungsgerichts Stuttgart gegen das baden-württembergische Kopftuch-Gesetz hat soeben wieder für viel Wirbel gesorgt. Weiß man nicht schon seit einem einschlägigen Urteil des Bundesverwaltungsgerichts vom Oktober vergangenen Jahres, dass ein generelles Kopftuchverbot mit dem Grundgesetz schwer vereinbar ist?

Böckenförde: Und auch dieses Urteil des Bundesverwaltungsgerichts hatte nur die Verfassungslage, wie sie das Bundesverfassungsgericht ausgesprochen hat, bestätigt: Eine Gleichbehandlung aller Glaubensrichtungen ist unerlässlich.

SZ: Gleichbehandlung heißt Gleiches gleich und Ungleiches ungleich behandeln. Warum muss eine zugewanderte Religion, der nur die Minderheit der Bevölkerung angehört, genauso behandelt werden wie die in Geschichte und Traditionen des Landes verwurzelten Religionen?

Böckenförde: Weil das Grundgesetz nicht zwischen privilegierten und weniger privilegierten Religionen unterscheidet. Auf der Grundlage der Religionsfreiheit als Menschenrecht gilt das Gebot strikter Gleichbehandlung aller Glaubensgemeinschaften.

SZ: Wird die Kopftuch-Causa in anderen Bundesländern besser geregelt?

Böckenförde: Nein. Baden-Württemberg ist vorangegangen, andere Länder haben das im Wesentlichen übernommen. Das ist ein Trend und der wird, fürchte ich, anhalten und zur Verdrängung der Offenheit für Religion in der Schule führen: Der Gesetzgeber kann das Nonnenhabit nicht erlauben, aber das muslimische Kopftuch generell untersagen. Die Ordenstracht ist ja nicht, wie Frau Schavan einmal gemeint hat, eine Berufskleidung, sondern Ausdruck dessen, dass man sein Leben Gott geweiht hat.

SZ: Das Ordenskleid wird in einem feierlichen religiösen Akt, der Einkleidung, angezogen. Dieser Akt betrifft den innersten Kern von Religion. So innig ist der religiöse Bezug beim muslimischen Kopftuch nicht.

Böckenförde: Das kann man sicher so sagen. Aber: Wenn schon das Nonnenhabit als Ausdruck einer so intensiven religiösen Einstellung und Gesinnung an der Schule allgemein zugelassen ist, dann kann etwas, dessen religiöser Bezug weniger intensiv ist, also das Kopftuch, nicht generell verboten werden. Es gilt die Erst-recht-Logik.

SZ: Ist das Grundgesetz geschichtsblind? Spielt das Hergebrachte, die Geschichte, die vertraute Kultur verfassungsrechtlich denn gar keine Rolle?

Böckenförde: So ist es nicht. Natürlich ist eine geschichtliche Prägung da und anerkannt. Auch in der säkularisierten Form ist unsere Kultur vielfach - noch - christlich geprägt: Es ist der Sonntag arbeitsfrei und nicht der Freitag, und so kann es auch bleiben und mit vielen anderen Dingen ist es ähnlich. Aber ich kann nicht, weil die Religionsfreiheit als Menschenrecht gewährleistet ist, dieses Recht und damit andere Religionen unter Kulturvorbehalt stellen.

SZ: Muss Religionsausübung aber nicht irgendwie sozialverträglich sein?

Böckenförde: Gewiß muss die Religionsausübung sozialverträglich sein. Aber das darf nicht zum Anlass genommen werden, andere Religionen auszuschließen oder zu diskriminieren. Sie müssen sozusagen hineinintegriert werden in eine christlich geprägte Kultur. Natürlich kann ich erwarten, dass muslimische Mitbürger keinen Anstoß nehmen an den Wegekreuzen, die wir hier überall finden. Sie sind Ausdruck der Prägung unserer Kultur. Gott sei Dank ist ja auch die katholische Kirche, die sich lange schwer getan hat mit der Religionsfreiheit, jetzt zu ihrem konsequenten Verfechter geworden, und der verstorbene Papst Johannes Paul II. hat ja auch ausdrücklich ein Plädoyer für den offenen neutralen Staat gehalten. Und zwar eben als Ausdruck dessen, dass die Religionsfreiheit ein Menschenrecht ist und der Staat dafür sorgen müsse, dass jede Glaubenüberzeugung sich privat und öffentlich entfalten könne innerhalb der Ordnung des Zusammenlebens.

SZ: Nun ist ja die Heimat des verstorbenen Papstes, Polen, nicht gerade ein Beispiel für den offen neutralen Staat?

Böckenförde: Der verstorbene Papst hat einige feste Grundsätze gehabt, an denen er nicht hat rütteln lassen. Und dazu gehört das Eintreten für die Religionsfreiheit als Menschenrecht. Vielleicht war das auch die Erfahrung, die er aus der Verfolgung und Ermordung der Juden hatte. Er hat ja auch die Judenverfolgung in Polen miterlebt. Das hat er ja auch in seiner Antrittsenzyklika gesagt, wer aus der Nähe von Auschwitz kommt, der hat ein besonderes Engagement für die Menschenrechte.

SZ: Wenn wir an den Grundsätzen, die für Sie der offen neutrale Staat beinhaltet, den gegenwärtigen staatskirchenrechtlichen Zustand in Deutschland messen, erfüllt er dann das, was Sie unter offener Neutralität verstehen? Was ist denn daran neutral, dass der Staat die Kirchensteuer einzieht?

Böckenförde: Wenn die Kirchen die Stellung einer Körperschaft des öffentlichen Rechts haben, was ja nur ein äußeres Gewand ist, in dem sie in der Rechtsordnung auftreten können, dann ist das ja anderen Religionsgemeinschaften nicht verschlossen. Andere Religionsgemeinschaften, die die Gewähr der Dauer und die Rechtstreue bieten, können diesen Status auch erlangen. Und den staatlichen Einzug der Kirchensteuer verweigert der Staat ja auch anderen Religionsgemeinschaften nicht, wenn sie diesen Status haben.

SZ: Wenn die Muslime sich entsprechend organisieren würden, sodass sie als öffentlich-rechtliche Körperschaft anerkennungsfähig sind, dann spräche nichts dagegen, dass der Staat auch eine Islamsteuer einzieht?

Böckenförde: Natürlich nicht.

(...)

SZ: Es gibt eine Form des Bekenntnisses, die mit unserer Grundordnung kollidiert - etwa dann, wenn Muslime oder Gläubige anderer Religionsgemeinschaften sich weigern, die Kinder am Schulunterricht, am Sexualkundeunterricht, am Sportunterricht, an gemeinsamen schulischen Aktivitäten von Jungen und Mädchen teilnehmen zu lassen.

Böckenförde: Die Schulpflicht der Kinder gehört zu unserer Ordnung und Artikel 7 steht nicht ohne Grund im Grundrechtskatalog des Grundgesetzes. Hier kann und muss ein Ausgleich zwischen der Religionsfreiheit und dem schulischen Erziehungsauftrag, der ebenfalls verfassungsrechtlich fundiert ist, gefunden werden. Ich meine, man ist hier mit den Befreiungen von bestimmten Fächern in den letzten Jahren etwas zu weit gegangen.

SZ: Ihr Eintreten für die offene Neutralität ist, wenn ich Sie recht verstehe, auch eine Art Integrationsmodell?

Böckenförde: Ja. Unsere Gesellschaft ist eine plurale, das können und wollen wir nicht abschaffen - und um hier zu integrieren, darf ich die Menschen nicht von ihren Wurzeln abschneiden. Sie müssen auf dieser Grundlage in die gemeinsame Ordnung des Zusammenlebens einbezogen und anerkannt werden. Wer das verkennt, verwechselt Integration mit Assimilation. Allerdings dürfen wir erwarten, dass sie die Grundregeln der gemeinsamen Ordnung akzeptieren.

SZ: Das Kopftuch der muslimischen Lehrerin ist also gar kein Mittel der Desintegration?

Böckenförde: In der Tat, das Kopftuch einer muslimischen Lehrerin, die diese gemeinsame Ordnung anerkennt und sich entsprechend verhält, ist ein Stück Integration, nicht Desintegration. Die oftmals berufene auch politische Wahrnehmung oder Komponente des islamischen Kopftuchs steht dem nicht entgegen. Abgesehen davon, dass diese zum Teil erst medial herbeigeführt und hochgepuscht wird, widerlegt jede kopftuchtragende muslimische Lehrerin, die selbstständig und eigenverantwortlich ihren Beruf ausübt, durch sich selbst die Vorstellung von der im Islam unterdrückten Frau.

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Interview: Heribert Prantl

(Der Text ist um etwa ein Viertel gekürzt; in dieser Passage geht es weithin um die Frage, ob die Gebetsrufe des Muezzins die gleiche Lautstärke wie das Läuten der Kirchenglocken haben dürfen.)

Erläuterung: In Baden-Württemberg ist 1998 die Lehramtskandidatin Fereshda Ludin nicht als Lehrerin eingestellt worden, weil sie in der Schule ein Kopftuch tragen wollte; diese Entscheidung ist 2006 vom Verwaltungsgericht Stuttgart aufgehoben worden.

Kopftuch-causa: juristischer Streit um das Kopftuchtragen.

Eine Enyklika ist ein Brief des Papstes an alle Katholiken.

Körperschaften öffentlichen Rechts sind Verbände, die staatliche Zwecke unter Staatsaufsicht wahrnehmen.

Die von Prantl formulierten Einwände werden vermutlich nicht von ihm als einem liberalen Juristen vertreten; er trägt nur mögliche Einwände vor, um Böckenförde Gelegenheit zu geben, sie zu entkräften.

 

Als Argumentationsansatz

könnte man die wesentliche Gleichberechtigung der Religionen benennen,

als Argumentationsstrategie vielleicht den Rückgriff aufs Grundgesetz, vielleicht auch die Berücksichtigung von Einwänden.

Die 2. Methode fällt in diesem Fall als Möglichkeit aus, weil ein Interview dem Autor nicht die Entwicklung eines Gedankengangs im strengen Sinn erlaubt.

Aufgabe: Böckenfördes Argument in Äußerung (1)-(4) formulieren:

P1 Christliche Nonnen dürfe als Lehrerinnen in der Schule Ordenshabit tragen.

   Z zu P1: Der religiöse Bezug ist beim Habit größer (deutlicher) als beim muslimischen Kopftuch.

P2 Aus der Religionsfreiheit (Grundgesetz) ergibt sich das Gebot strikter Gleichbehandlung aller Religionen.

F Deshalb müssen muslimische Lehrerinnen (erst recht) im Unterricht ein Kopftuch tragen dürfen.

Aufgabe: von Prantl ab Frage (5) vorgebrachte Einwände formulieren:

Prantl bringt folgende Einwände vor:

Das Grundgesetz ist geschichts- und traditionsblind (wenn es alle Religionen gleich stellt).

Die Religionsausübung muss sozialverträglich sein (niemand darf daran Anstoß nehmen).

Der Staat zieht Kirchensteuer ein, aber keine Islamsteuer (also: faktische Ungleichheit).

Der Islam verträgt sich nicht mit unserer Grundordnung (Teilnahme von Kindern am Sexualkunde- und Sportunterricht verweigert).

Aufgabe: das Argument Böckenfördes in den drei letzten Äußerungen formulieren:

P1 Um Menschen in unsere plurale Gesellschaft zu integrieren, darf man sie nicht von ihren Wurzeln abschneiden.

P2 Ein Kopftuch zu tragen gehört für eine Muslima zu ihrer religiösen Identität („Wurzel“).

   Z zu P2: Die Wahrnehmung des Kopftuchs als politisches Zeichen (Unterdrückung der Frau) wird von jeder berufstätigen Lehrerin widerlegt.

F Daher bedeutet es ein Stück Integration, wenn muslimische Lehrerinnen im Unterricht ein Kopftuch tragen dürfen.

   Z zu F: Bedingung für diese Erlaubnis ist lediglich, dass sie die Ordnung des GG anerkennen. 

Wissen wir eigentlich, was die 1-Kind-1/2-Eltern-O-Großeltern-Schrumpffamilie für die Sozialentwicklung des Menschen bedeutet?

 Lernziel Mitmensch

 (1) Kultur im weitesten Sinne ist all das, was man von Artgenossen lernen muß, um 5) gut überleben und in einer Gemeinschaft bestehen zu können. Einfache Formen solcher Kultur, die durch Lerntradition weitergegeben werden, existierten schon lange vor dem Auftreten des Menschen. Vogelgesänge können solche Traditionen sein, aber auch viele generationenübergreifende Erfahrungen über Nahrungs- oder Wasserquellen, über Wanderwege oder Feinde. Doch was weiß die Nachtigall schon 10) von der Kunst der Fuge? So unscheinbar uns die kulturellen Leistungen von Tieren auch erscheinen mögen: Unsere eigene Kulturfähigkeit baut auf solchen Lerntraditionen auf.

(2)  Es ist wichtig zu erkennen, daß auch viele Tiere unfertig zur Welt kommen und unterweisungsbedürftig sind, damit sie ihr Leben meistern können. Am auffälligsten 15) ist dies bei Menschenaffen. Es hat die Biologen überrascht, daß ein im Zoo aufgewachsener Schimpanse keineswegs „von Natur aus“ weiß, wenn man ihn in die Wildnis zurückversetzt, was schmackhaft und bekömmlich ist, was Verdauungsbeschwerden verursacht oder welche Pflanzen und Tiere lebensgefährlich sein könnten. Biologen müssen ihnen - zum Beispiel durch nicht 20) immer angenehmes Vorkauen - mühselig beibringen, was sie in der natürlichen Gemeinschaft von Mutter, Geschwistern oder Gefährten gelernt hätten. Fast erstaunlicher noch war die Feststellung, daß manche Säugetiere sich nicht einmal paaren oder richtig mit den eigenen Neugeborenen umgehen können, geschweige denn ihren Platz in einer sozialen Gemeinschaft finden, wenn sie dies nicht von    25) Artgenossen erlernt haben. Isoliert von artgemäßer Sozialerfahrung, können sie selbst unter liebevoller menschlicher Obhut zu Verhaltenskrüppeln werden, zu Spottgeschöpfen fehlgebildeter Vermenschlichung.

(3)  All dies sollten wir berücksichtigen bei Überlegungen, wie junge Menschen am besten zu normalen Mitgliedern unserer Gesellschaft heranwachsen könnten. Zwar 30) fehlt es selten an Anweisungen, etwa was gut zu essen oder besser zu vermeiden sei (aber dennoch luxuriert die Süßigkeitenindustrie). Und Aufklärungsmissionare unterweisen bereits Zwölfjährige, mit welchen Techniken HIV-Ansteckung oder Empfängnis abzuwenden ist, oft bevor die Heranwachsenden den Sinn geschlechtlicher Zuwendung begreifen lernen. Aber es lohnt, darüber 35) nachzudenken, was es für die Entwicklung der Mitmenschlichkeit von Jugendlichen bedeutet:

(4)  1. wenn sie zum Beispiel als Einzelkinder heranwachsen, vielleicht auch noch in mehrfach zersplitterten Surrogatelternbeziehungen herumgestoßen werden, ohne die seit Jahrhunderttausenden für Menschen selbstverständliche Erfahrung engen 40) Umgangs mit vielen Geschwistern und Verwandten; 2. wenn sie als Kinder niemals Gelegenheit hatten, ein Neugeborenes in den Arm zu nehmen oder zu betreuen; 3. wenn sie niemals tagtäglich, jahraus, jahrein mit alten, gebrechlich werdenden Menschen zusammengelebt haben; 4. wenn sie selbst noch nie erlebt haben, wie Menschen sich ins Sterben fügen und wie ein Leben verlöscht. Solche    45) Erfahrungen waren früher für fast alle Menschen geradezu unvermeidlich, so daß man kaum über ihre Bedeutung für das normale Heranwachsen nachdenken mußte. Wissen wir eigentlich, was die 1-Kind-1/2-Eltern-0-Großeltern-Schrumpffamilie für die menschliche Entwicklung mit sich bringt?

(5)  Vielleicht wäre es ganz gut, auch diese Perspektive der Sozialentwicklung des     50) „modernen Menschen“ mitzubedenken, wenn heute zunehmend gefordert wird, daß jeder junge Mann und jede junge Frau ein Jahr lang zusammen mit anderen gemeinnützige Aufgaben erfüllen sollten. Allenthalben fehlen Kräfte, um Mütter bei der Betreuung ihrer Kinder zu unterstützen, um gefährdete Jugendliche nicht sich selbst zu überlassen, Behinderten zu helfen oder Alten und Kranken jene               55) Zuwendung zu geben, die ihr Leben trostloser Vereinsamung entreißt. Sollte Hilfe in diesen Bereichen nicht genauso gemeindienlich sein, wie ein Dienst zur Landesverteidigung, für UN-Friedenscorpseinsätze, für Krankenpflege oder für Schutz- und Pflegedienste zugunsten von Natur und Umwelt? Sollten all diese Aufgaben nicht für Jungen und Mädchen Herausforderungen zum sozialen            60) Erwachsenwerden sein?

(6)  Wir lernen nicht für die Schule, sondern für das Leben. Richtig. Aber wir lernen nicht nur durch die Schule, sondern auch durch das Leben, vor allem durch das Leben in der ganzen Wirklichkeit menschlicher Gemeinschaft. Vorgelebte. Beispiele und eigenes Tun lehren sozial verantwortliches Handeln viel einprägsamer als der 65) beste Ethikunterricht. Wenn junge Menschen nach zwölf Jahren überwiegend theoretischer Unterweisung in einem dreizehnten Jahr aktiv geübter Menschlichkeit auch ihren Charakter weiter zu entwickeln lernten - wäre das nicht eine überzeugendere Prüfung menschlicher Reife als bisher?

(7)  Wir werden zwar alle als Menschen geboren. Doch Mitmenschen zu werden, das 70) müssen wir erst mühsam lernen.

Hubert Markl (in: DIE ZEIT Nr. 43 vom 22. Oktober 1993, S. 44)

Erläuterungen (für eine Klassenarbeit in Klasse 10)

In der Wochenzeit „DIE ZEIT“ wurde alle zwei Wochen (unter der Überschrift „Die zwei Kulturen“) eine Glosse veröffentlicht, in der abwechselnd ein Naturwissenschaftler und ein Soziologe ein vermutlich frei gewähltes Thema von aktueller Bedeutung kommentierten.

Erläuterungen zu Zeile

10 Fuge: mehrstimmiges Musikstück, in dem ein Thema variiert wird;

25 isolieren: absondern, trennen;

26 Verhaltenskrüppel (Metapher): Normalerweise spricht man bei  körperlicher              Missbildung von einem Krüppel, hier bei Störungen im Verhalten;

31 luxurieren: üppig wachsen;

38 mehrfach zersplittert: Hier spielt der Autor auf Ehescheidungen und deren Begleitumstände an (neue Partner).

38 Surrogat: Ersatzmittel, Behelf;

49 Perspektive: Sicht, Blickwinkel;

52 Hier endet das erste Argument; es folgen zwei weitere.

57 ff. Wehrdienst, Zivildienst etc. sind bereits eingeführte soziale Dienste.

57 Friedenscorps: Truppe, die im Auftrag der UN militärisch den Frieden sichern soll;

61 Zitat des lat. Sprichwortes: Non scholae, sed vitae discimus.

65 Ethik: Lehre vom richtigen (guten) Leben; Ethik ist ein Teil der Philosophie, ist in manchen Bundesländern als eigenes Fach für die Schüler eingerichtet, die sich vom Religionsunterricht abmelden bzw. nicht getauft sind.

68 Reife: Spiel mit den Bedeutungen von „Reife“ (Abitur als „Reifeprüfung“ - menschliche Reife).

1. Methode: Argumentationsansatz, - gang und -strategie bestimmen

 Der Argumentationsansatz besteht in der These, dass humaner Umgang erlernt werden muss; dieser Ansatz wird durch Rückgriff auf Analogien aus dem Tierreich in (1) und (2) sowie durch das Wortspiel mit einem lateinischen Sprichwort (Z. 61 ff.) gestützt. In seiner Argumentation geht Markl dann so vor, dass er gerade für die Gegenwart

a) Defizite in der Möglichkeit der Jugendlichen, humanen Umgang zu erlernen (4),

b) und Defizite bei der Hilfe für Bedürftige aufzeigt (Z. 52 ff.);

c) dass er auf bereits bestehende, allgemein akzeptierte Modelle ähnlicher Art hinweist (Z. 55 ff.).

Worin die Argumentationsstrategie besteht, ist schwer zu sagen; vermutlich wird man sie in dem Schritt vom Tierreich zum Menschen als Schluss a minore ad maius erkennen.

(Der Vorteil dieser Methode liegt darin, dass so im Abitur tatsächlich Aufgaben gestellt werden; der Nachteil liegt darin, dass die Begriffe Argumentationsansatz, -gang und -strategie nicht streng definiert sind; für den beurteilenden Lehrer kann dies ein Vorteil, aber auch ein Nachteil sein. - Letztlich liegt hier eine Sparversion der 2. Möglichkeit vor.) 

2. Methode: die Sprechakte Markls fortlaufend beschreiben

In seinem Kommentar „Lernziel Mitmensch“ (DIE ZEIT vom 22.10.1993) fordert Hubert Markl mehr oder weniger direkt, ein soziales Jahr für Jugendliche  einzuführen (Z. 50 ff.; 66 f.), und begründet diesen Vorschlag mit den Defiziten in der sozialen Entwicklung junger Menschen heute.

   Markl leitet seine Überlegungen mit einer Definition von Kultur (Z. 4 f.) ein, die grundsätzlich auf Lernen bzw. auf Tradition beruhe (Abs. 1); dass dies so ist, zeigt er vor allem an Beispielen aus dem Tierreich (Abs. 1 und 2; vgl. „auch“ Z. 13). Später sagt er ausdrücklich (Z. 11 f.; 28 ff.), dass auch die Menschen ihre Kultur von den Vorfahren durch Lernen übernehmen (müssen).

   An seine theoretisch-erklärende Einleitung knüpft er mit der Frage, „wie junge Menschen am besten zu normalen Mitgliedern unserer Gesellschaft heranwachsen könnten“ (Z. 28 f.), an; die Antwort auf diese Frage bildet den Hauptteil seiner Überlegungen. 

   Zunächst erklärt er mit teilweise recht deutlicher Bewertung, wieso heutige soziale Erziehung weithin ungenügend ist: Sie beschränke sich auf Anweisungen und - teilweise verfrühte - Unterweisungen (Z. 30 und 32, insgesamt Abs. 3) und vermittele aufgrund des Zustands der Familien nicht die notwendigen „Erfahrungen“ (Z. 45, insgesamt Abs. 4). Er macht sich dann (indirekt) die Forderung zu eigen, junge Erwachsene sollten ein Soziales Jahr ableisten; er begründet diese Forderung nicht nur mit den in (4) genannten Erfahrungsdefiziten (Z. 47 f.), sondern auch mit weiteren Gründen (Abs. 5: Hilfe sei nötig; sie sei genauso sinnvoll wie ähnliche Leistungen), und bewertet die Einführung des Sozialen Jahrs als Chance „zum sozialen Erwachsenwerden“ (Z. 59 f. vs. Z. 49 f.). Zum Schluss des Hauptgedankens begründet er die in (5) vorgetragene Forderung damit, dass durch praktisches Tun verantwortliches Handeln „einprägsamer“ (Z. 64) als im theoretischen Unterricht gelernt werde (Abs. 6), womit er indirekt auch auf die in (3) genannten Mängel anspielt.

   Zum Schluss schreibt Markl eine Sentenz, die auf der Unterscheidung biologischen Menschseins von humaner Menschlichkeit beruht, welche gelernt werden müsse (Abs. 7); mit dieser allgemein gehaltenen Sentenz begründet er im weiteren Sinn seine Forderung, die bereits in der Überschrift „Lernziel Mitmensch“ mit dem aus der Unterrichtstheorie entlehnten Begriff „Lernziel“ angedeutet ist.

(Es wäre nicht schwer, diese Kurzanalyse sowohl logisch wie auch rhetorisch zu differenzieren und zu vertiefen. Es geht hier darum, zu zeigen, was Markl insgesamt begründen will und in welchen Schritten er sein Ziel zu erreichen sucht. Ein Vorteil dieser Art der Analyse liegt darin, dass beschreibende, erklärende und bewertende Aussagen als solche erfasst und von Forderungen unterschieden werden, dass also ein Abiturstandard gewährleistet ist. - Mit dieser Technik der Analyse überfordert man Schüler der Sekundarstufe I in der Regel; dort setzt man besser die 3. Möglichkeit ein.) 

3. Methode: die Argumente Markls in Satzform erfassen

Markl  fordert, dass alle Jugendlichen in Deutschland ein soziales Jahr ableisten (Z. 82 f.).

Das erste seiner drei Argumente lautet folgendermaßen:

P1 Kultur ist das, was man von seinen Artgenossen lernen muss, um in einer Gemeinschaft bestehen zu können (Z. 4 f.).

P2 Derzeit gibt es in Deutschland große Defizite in der Weitergabe sozialer Fähigkeiten (Z. 37 ff.);

diese Mängel können nicht dadurch beseitigt werden, dass man Anweisungen gibt (Z. 30 ff.). [Der kursiv gesetzte Satz könnte auch zur Folgerung gezogen werden.]

F Also ist es berechtigt, ein soziales Jahr einzuführen, um die Defizite durch die praktische Arbeit auszugleichen (Z. 49 ff.). 

Das zweite Argument geht vom Mangel an Arbeitskräften in Pflegeberufen aus:

P1 Es fehlen Arbeitskräfte im sozialen Bereich (Z. 52 ff.).

P2 Ein soziales Jahr ist aber ebenso gut (gemeindienlich) wie der Einsatz in der Bundeswehr oder bei verschiedenen Schutz- und Pflegediensten (Z. 55 ff.).

F Also ist es sinnvoll, den Mangel an sozial Tätigen durch Jugendliche auszugleichen. 

Das dritte Argument berührt wieder das erste (menschlich reif werden):

P1 Bis zum Abitur geht man 13 Jahre zur Schule, um „die Reife“ zu erlangen.

P2 Durch das Leben lernt man aber besser als durch die Theorie, wie man sozial verantwortlich handelt (Z. 61 ff.), nämlich durch Vorbilder und durch eigenes Tun.

F Also ist es sinnvoll, nach dem theoretischen Schulunterricht ein praktisches soziales Jahr zu absolvieren, damit menschliche Reife erworben werden kann (6. Absatz).

[P2 müsste eigentlich differenziert entfaltet werden, etwa in einem Zusatz zu P2 („durch Vorbilder“ in einen Zusatz stecken, dagegen „durch eigenes Tun“ in P2 belassen.] Der Vorteil dieser Möglichkeit, Argumente in Satzform zu formulieren, besteht darin, dass man ziemlich genau feststellen kann, ob man die Argumentation wirklich erfasst hat; dass man ferner einzelne Sätze prüfen kann, also die Prämissen und Zusätze, und dann man anschließend die Logik des Folgerns prüft, also den Übergang von den Prämissen zu F. - Die hier skizzierte Lösung nebst der folgenden Erörterung ist das Ergebnis von Untersuchungen in mehreren 10. Klassen.) 

Es folgen paradigmatisch Überlegungen zu Erörterung:

Einwände gegen die drei Argumente:

Beim ersten (zu P2) erhebt sich das Bedenken, dass die Defizite vielleicht nicht so groß sind, wie Markl  behauptet; wenn sie aber wirklich groß sind, können sie nicht in einem Jahr beseitigt werden – erst recht wenn vermutlich viele Jugendliche dieses Jahr nur als lästige Pflicht ableisten (zu F); durch den Dienst bei der Bundeswehr wächst ja auch in der Regel nicht die Liebe zum Vaterland. Die Frage ist also, ob das Ziel wirklich auf diesem Weg erreicht werden kann; vielleicht sind freiwillige soziale Dienste (etwa im Krankenhaus oder Altenheim) mindestens so effektiv wie ein Pflichtjahr.

   Zum zweiten Argument ist zu fragen, ob ungelernte Hilfskräfte wirklich fehlende Sozialarbeiter ersetzen können (zu F); falls sie es aber könnten, würde so der Druck auf den Arbeitsmarkt für Sozialarbeiter wachsen, weil es ja genügend billige Arbeitskräfte gäbe, wodurch wiederum der Beruf selbst weniger attraktiv würde.

   Speziell zum dritten Argument ist zu bedenken, dass nicht alle „Vorbilder“ wirklich Vorbilder sind (zu P2); auch die studierenden Lehrer spornen nicht alle zum Lernen an, was sie als Vorbilder ja tun müssten. – Für den Wert des eigenen Tuns gelten die gleichen Bedenken wie beim ersten Argument: Das eigene Tun ist nur dann bildend, wenn man es als eigenes Tun ansieht.

Fazit: Trotz mancher Bedenken wäre ein soziales Jahr aller Jugendlichen für die Gemeinschaft gerechter als die bisherige Regelung, dass nur ein Teil von ihnen Ähnliches leisten muss (Bundeswehr – Ersatzdienst); das soziale Jahr wird niemandem schaden – es wären aber große Organisationsprobleme zu lösen. Ob sie allerdings mit ihren „Kosten“ den Nutzen des Sozialdienstes aufwiegen, wäre gesondert zu prüfen.

(Dieses Beispiel zeigt, dass auch die Begriffe von Ziel und Mitteln, von Kosten und alternativen Mitteln für die Erörterung einer Maßnahme bekannt sein müssen.)

[Bevor man die Analyse zu schreiben beginnt, sollte man bemerkt haben, 1. dass das Thema wie meistens in Zeitungsartikeln im Untertitel steht, 2. was das Bild vom Dammbruch in Holland leistet (Absatz 1 und 11) und 3. dass eine Opposition den Gedankengang bestimmt: Der Streit in Deutschland geht ums Prinzip (4), Rainer Erlinger geht es jedoch um die Realität (9).]
   Erlinger fragt in seinem Aufsatz aus der SZ vom 17. April 2001, was das (damals) neue niederländische Gesetz für Deutschland bedeutet; er sieht darin eine Rechtssicherheit gegeben, die in Deutschland fehle. Dabei zeigt er, was der Streit um Prinzipien und Begriffe leistet: Es wird zwar eine Gewissensentscheidung ermöglicht (5 ff.), die aber für das tägliche Zusammenleben nicht ausreicht und durch Rechtssicherheit ergänzt werden müsse (9 ff.).
   Der Autor berichtet zunächst, dass das neue niederländische Gesetz in Deutschland als Bedrohung („Dammbruch“) empfunden (1) und deshalb zunächst fast einhellig abgelehnt wird (2). In (3) erklärt Erlinger, was an diesem Gesetz wirklich neu ist: Es bestätige nur eine Praxis, diein NL schon bestehe, als rechtens.
   Absatz (4) ist ein zentraler Absatz: Erlinger erklärt juristisch, was das neue Gesetz besagt: Trotz des prinzipiellen Verbots der Tötung auf Verlangen bleibt diese „unter bestimmten Voraussetzungen straffrei“; dann bewertet er diese Bestimmung als „nur scheinbar“ neu, weil nur „nur bei entsprechend angepassten Definitionen“ aktive Sterbehilfe in Deutschland verboten bleibe. Diese Behauptung begründet er in (5) - (8).
   Dem normalen Sprachgebrauch („aktive - passive Sterbehilfe“, an der Unterscheidung „Tun - Unterlassen“ orientiert, 5) stellt er die juristisch eigenwillige, weil der katholischen Theologie entnommene (8) Unterscheidung von „vorsätzlicher - unbeabsichter, aber in Kauf genommener Tötung“ (6 f.) entgegen; Erlinger berichtet, dass nur die beabsichtige Tötung strafbar ist, aber nicht die bei Leidensminderung als Nebenwirkung in Kauf genommene Tötung.
   Danach beschreibt Erlinger die deutsche Rechtslage (9) und ihre Folgen (10 ff.), um so dafür zu plädieren, durch ein Gesetz auch in Deutschland Rechtssicherheit zu schaffen (14 - 16). Der klaren Rechtslage stellt er zunächst die nicht voraussehbare „Rechtsauffassung des zuständigen Gerichts“ (9) gegenüber und zeigt, was diese unklare Rechtssituation für Betroffene bedeuten kann: jahrelange Prozesse wegen vorsätzlicher Tötung (10). Erlinger bewertet dann die eingangs erwähnte Angst vor dem Dammbruch als realitätsfremd, weil es den Damm gar nicht gebe, und die Auffassung der Richters Klaus Kutzner von der in seltenen Ausnahmesituationen möglichen gezielten Tötung (11) als realitätsfremd (12 f.).
   In (14) - (16) wägt Erlinger ab, was angesichts eines Problems zu tun sei, das keiner lösen wolle; er selber plädiert dafür, bei aller rechtlichen Problematik nicht dem Einzelnen „das Risiko der Rechtsfindung“ (14) aufzubürden, trotz der deutschenb Geschichte auch dem handelnden Individuum gerecht zu werden (15) und für Rechtssicherheit zu sorgen (16), da es ohne diese auch keine Gerechtigkeit gebe - ohne dass man deswegen das niederländische Gesetz einfach übernehmen müsse.

(11) bis (14) als Argument formuliert:
P1 Die Notwendigkeit, in Extremsituationen einen unheilbar Kranken Menschen straffrei zu töten, wird von kompetenten Juristen als Sonderfall gedacht.
P2 In Wahrheit stehen Ärzte dagegen oft in diesen vermeintlichen Ausnahmesituationen. (13)
   Z zu P2: Es ist ihnen nicht zuzumuten, ständig in diesem rechtsfreien Raum zu entscheiden.
F Daher sollte der Gesetzgeber durch ein neues Gesetz hier Rechtssicherheit für die Ärzte und Angehörigen schaffen. (vgl. 10)

Zur Technik der Analyse: Ich habe Passagen, in denen ich größere Zusammenhänge dargestellt habe, fett und kursiv geschrieben, damit ihr sie leichter als solche erkennt. Sie gehören sachlich natürlich "normal" in den normalen Text.

In seinem Aufsatz aus der SZ vom 24.08 2005 befasst sich Winkler mit der Frage, wie es kommt, dass geheimnisvoll auftauchende Menschen wie der sogenannte Piano-Mann von der Allgemeinheit bestaunt und als besondere Menschen verehrt werden. Im Titel wird eine Verbindung zu Kaspar Hauser gestellt, wie man nach der Lektüre von (6) erkennt; im Untertitel steht das Fazit von Winklers Antwort, dass nämlich „wir“ unsere Sehnsüchte in solche Menschen hineinprojizieren.
   Vor (1) sind einige Verse Trakls abgedruckt (ohne genauen Nachweis des Werks), wo einem reinen Menschen die Nähe zu Gott bescheinigt wird; dies entspricht der von Winkler insgesamt kritisierten Sicht der naiven Verehrer solcher Unbekannter.
In (1) - (4) wird insgesamt das Auftauchen Kaspar Hausers 1828, seine Rästselhaftigkeit und seine baldige Verehrung berichtet und schließlich in (4b) von Winkler erklärt. Mit dem Adverb „deshalb“ wird anschließend und in Parallele dazu das entsprechende Auftauchen und die bald folgende Verehrung des gerade entlarvten Piano-Manns berichtet und auch spöttisch erklärt. Winkler will also in seinem Aufsatz die Verehrung solcher Unbekannter als leichtgläubige Projektion aus der Eigenart unserer Gesellschaft entlarven und kritisieren.
   In (1) berichtet Winkler, wie Kaspar Hauser 1828 gefunden wurde und wie er auf seinen Biografen Anselm Feuerbach wirkte. In (2) berichtet Winkler, was an Hauser am rätselhaftesten war (2a); anschließend berichtet er kritisch, dass Hauser als ein echtes Naturkind verehrt wurde; mit der Bezeichnung „Deutungsindustrie“, dem Hinweis auf die vermeintliche Herkunft „frisch aus dem Paradiese“ sowie der Aufzählung aller möglichen Verehrer (vom Sonntagsspaziergängern bis zu Gaunern) bewertet Winkler die Vorgänge von 1828 kritisch. In (3) stellt er gewissermaßen aus der Innensicht der Verehrer dar, was Kaspar Hauser nach seiner Herkunft alles sein könnte; indem diese Vermutungen als „gewiss“ bezeichnet werden, obwohl sie doch falsch sein müssen, wird Winklers Spott deutlich; im Einleitungssatz hat er das Motiv der Verehrer benannt, dass der Mensch nämlich der Tröstungen (durch schöne Irrtümer) bedürftig sei. In (4) beruft sich Winkler auf die „Dialektik der Aufklärung“ und erklärt dann, wie aus den irrationalen Bedürfnissen der vermeintlich Rationalen Projektionsfiguren gesucht werden, die zeigen, dass der Mensch durch die Zivilisation sich selbst entfremdet worden sei.
   In (5) erklärt er dazu parallel die Verehrung des Piano-Manns; er erkennt darin ein „Muster“ (5a), das sich früher aus der zeitgenössischen Literatur und heute aus den Trivialmythen der Therapiegesellschaft speise; an beiden Herkunftsbezeichnungen fällt der abwertende Ton auf (Trivial-; ironische Kombination Therapie-Gesellschaft).
   In (6) wird nach dem Bericht von der Enttarnung des Piano-Manns dessen Täuschung bewertet; Winkler sieht eher nicht ihn als Betrüger, sondern die Gesellschaft als eine, die verehren, also betrogen sein will. In (7) berichtet und erklärt er zugleich, wie der Piano-Mann an seine Aura gekommen ist. In (8) berichtet Winkler vom üblen Ende Kaspar Hausers und setzt es ironisch wertend in Parallele zum „Ende“ des Piano-Manns: Der müsse nach Hause zurück, das sei noch schlimmer als der Tod Hausers.