norberto42

Gedichte analysieren
Aufgabe ist es, das Gedicht als sinnvolles Klanggebilde zu beschreiben - es genügt nicht, den Inhalt zu reproduzieren und dazu sinn-lose Formelemente zu benennen; es ist vielmehr zu erklären, welche „Bedeutung“ du im Gedicht wahrnimmst. Du sollst das Gedicht als ganzes zur Kenntnis nehmen und mehrmals laut lesen, ehe du dich mit Einzelheiten befasst:

1. vom Sprecher her:
a) Situation: Wer spricht (wann, wo) zu wem über welches Thema?
b) Perspektive: Ich-Perspektive (Modalität? Betroffenheit des Sprechers?) oder Sicht eines Unbeteiligten? Wechsel der Perspektive?
Hat der Sprecher eine zeitliche Distanz vom Geschehen?
c) Sprechweise: der Rhythmus des Gedichtes, also
-- Metrum und Taktstörungen (Betonung bestimmter Worte);
-- die Pausen;
-- das Tempo (neue Gliederung eines Satzes durch Zeilenschnitt;
Kadenzen; zeilen- oder strophenübergreifendes Sprechen);
d) Sprechakt(e): beschreiben, bitten, anklagen, reflektieren, erzählen, inneres Gespräch führen... [-> Wortfeld „sprechen“!]
2. vom Aufbau des Textes her:
a) die Gedichtform: Strophen-, Reim-, Taktform;
b) Aufbau des im Text präsenten Sprachgeschehens (vom Sprecher her); gegliedert wird zum Beispiel durch Abwandlung des Themas, der Stimmung des Sprechers, des Adressaten (auf Pronomina und Anreden achten!), des Sprechaktes (manchmal Tempus- oder Moduswechsel) sowie durch chronologische oder kausale Zuordnung der einen Äußerung zur anderen.
Zum elementaren Verständnis des Aufbaus eines Gedichts („das Gedicht als kommunikatives Geschehen zwischen Sprecher und Hörer“) findest du den Aufsatz „Zuerst den Aufbau von Gedichten untersuchen“ in diesem Blog, hier in der Kategorie „Lyrik“.
3. von der Bildlichkeit her:
Welche größeren Bilder gebraucht der Sprecher? Was tragen sie zur Eigenart und Bedeutung des Textes bei? (Vgl. 1. und v.a. thematisch passende Aufsätze in dieser Kategorie „Lyrik“!)

Danach kann man sich Einzelheiten zuwenden und sie im Rahmen des Ganzen erklären - also erklären, was sie zur Bedeutung beitragen, zum Beispiel
- die Sprachebene und Satzbau;
- Lautung (Klangfarbe; Lautmalerei) und Reime;
- Spiel mit der Erwartung des Lesers: traditionell - originell;
- rhetorische Figuren (siehe unser Lehrbuch S. 184 ff. - die wichtigsten sind Wiederholung, Vergleich, Metapher, Kontrast). (In gewisser Weise sind aber diese Einzelheiten bereits in den drei erstgenannten Aspekten enthalten; ja, diese drei Aspekte sind nur sich überschneidende Aspekte des Betrachtens, nicht des Gedichts selbst!)

Oft ist die „ursprüngliche“ Bedeutung von Texten nicht klar festzustellen; man muss auch zwischen möglicher „Aussageabsicht“ [obwohl die bei fiktionalen Texten ja relativiert ist, weil der Autor sich hinter einem fiktiven Sprecher verbirgt!], dem (vermuteten? erforschten?) Verständnis der ersten Leser und dem eigenen unterscheiden!
   Schwankungen im eigenen Verständnis eines Textes kann man darlegen. Ob ein Gedicht einem persönlich etwas sagt, muss hier zurücktreten - dies gehört in den „Schluss“ der Analyse.
   Überlegungen dazu, wie Menschen „normalerweise“ denken und handeln, dürfen nicht dazu führen, dass man den Text nicht ernst nimmt; dass der Sprecher vom „Normalen“ abweicht, kann zur Strategie des Autors gehören.

Die entscheidenden Fehler in den Gedichtanalysen meiner Schüler sind leicht zu identifizieren:
- dass man nicht vom Sprecher, seiner Situation und seiner Perspektive ausgeht, sondern vom Inhalt;
- dass man nicht sieht oder sagen kann, was der Sprecher in seinem Sprechen tut, sondern bloß „sagen“ abwandelt (er bringt zum Ausdruck, er meint...);
- dass man nicht sieht, wie er spricht (in dem, wovon er spricht), sondern rhetorische Mittel, Pausen, Metrum und Reimformen usw. sucht;
- teilweise auch, dass nicht richtig zitiert wird.
Beispiele (zu Goethe: Maifest):
1. „Das ganze Gedicht besteht fast nur aus Enjambements, die das Tempo des Lesens beschleunigen und zum Sprechfluss beitragen. Dadurch wird auch die Euphorie des Sprechers unterstützt.“ NEIN, die Euphorie des Sprechers äußert sich in dem Tempo, mit dem er beinahe ohne Unterbrechung redet; das nennen wir dann, wenn es gedruckt ist, Enjambements.
2. „Es gibt das Wortfeld des Lichtglanzes, aus dem Ausdrücke gewählt werden, um den Eindrücken des lyrischen Ichs Ausdruck zu verleihen.“ NEIN, das lyrische Ich spricht jubelnd von allen Dingen, von denen es angestrahlt wird.
Auswertung: Es gibt zwei Logiken, die Logik des Erkennens und die Logik des Geschehens. Beim Erkennen gehe ich davon aus, dass ich Enjambements vorfinde; daraus schließe ich, dass das lyrische Ich schnell spricht und wohl erregt sein muss [ist]. In der Logik der Geschehens ist es dagegen so, dass das lyrische Ich erregt ist und deshalb so schnell spricht, also Enjambements fabriziert. - Beim zweiten Beispiel wird auch noch der Autor als fabrizierende Größe gedacht, der Ausdrücke auswählt; das lyrische Ich wählt keine Ausdrücke aus Wortfeldern, sondern spricht von dem ganzen Glanz der Welt; ich erkenne das als Wortfeld. Der analytische Begriff Wortfeld ist ein Begriff meines Erkennens, ebenso wie der des Enjambements; will ich die Phänomene verstehen, muss ich auf den Sprecher (hier das lyrische Ich) zurückgehen und dieses in seiner Gestimmtheit als die sprachlich handelnde Größe begreifen.

Problem des Verstehens, zweites Beispiel: „Ein zärtlich jugendlicher Kummer“ (Goethe)
Es geht offensichtlich darum, die drei Strophen als eine Einheit und in ihrer Einheit zu begreifen. Dazu machen Schüler folgende Vorschläge:
* Es wird der Übergang vom Winter zum Frühling beschrieben; die Einheit ist eine solche des Geschehens (Wechsel der Jahreszeiten);
* es wird beschrieben, wie der Jugendliche zum Jüngling und später zum arbeitenden Mann wird (oder das lyrische Ich als Mädchen und Frau); die Einheit wäre eine solche der Figuren und ihrer Entwicklung;
* der Autor Goethe setzt verschiedene Mittel ein, um irgendwelche Wirkungen zu erzielen; die Einheit wäre die eines vom Autor angefertigten Gedichts;
* es wird darauf verzichtet, eine Einheit zu finden; das äußert sich als Versuch, irgendwelche fröhlichen oder traurigen Wörter (!) oder Strophen zu finden bzw. irgendwo irgendwelche Stimmungen (ohne Träger der Stimmung - am einfachsten also: Stimmung in dieser Strophe) zu beschreiben - das ist der hilfloseste aller vorgestellten Versuche.
* Ich vertrete dagen die Auffassung, dass die Einheit eines Gedichtes vom Sprecher her gedacht (verstanden) werden muss: Das lyrische Ich (Sprecher) geht am Morgen durchs Feld, sieht seinen eigenen Kummer in der Natur gespiegelt, spricht mit oder zu sich selbst; dann blickt es voraus in den Mai, um zu begreifen, wieso die Natur „hoffnungsvoller“ als sein eigenes Herz ist. Dabei wird es selber in seiner Gestimmtheit von dem Aufbruch des Neuen, den es da vor sich sieht, ergriffen, wie sich in der letzten Strophe zeigt: Es preist einen Mann, den es im Feld Ende März arbeiten sieht, weil der trotz der ganz unfrühlinghaften Witterung (V. 26 ff.) mit der Feldarbeit begonnen hat und so zeigt, dass seine Seele „voll von Ernteträumen“ ist, dass also auch er von Hoffnung erfüllt ist.

Neben den üblichen literaturwissenschaftlichen Wörterbüchern (Metzler Literatur Lexikon, Schülerduden „Die Literatur“) sind gut
Braak, Ivo: Poetik in Stichworten. 7. Aufl. 1990
Müller, Hartmut: Training Gedichtinterpretation, Klett (3. Aufl. 1993)
Werner Riedel / Lothar Wiese: Klausur- und Abiturtraining. Deutsch 4. Einführung in die Lyrik. Aulis Verlag 1995
http://www.thomasgransow.de -> dort unter ‚Methodikunterricht‘
http://www.gereimt.de (Stilmittel)
http://www.3b-infotainment.de/unterricht/analyse2.htm
http://www.biblint.de/nachschlagewerke.html dort -> Sprach- und Literaturwissenschaften -> Basislexikon:
(http://www.fernuni-hagen.de/EUROL/termini/welcome.html)
http://www.uni-regensburg.de/Fakultaeten/phil_Fak_IV/Germanistik/NDL/sose05/lyrikanalyse.pdf ist eine hilfreiche pdf-Datei, die man runterlädt, ähnlich
http://www.uni-essen.de/literaturwissenschaft-aktiv/einladung.htm (dort über „Inhalt“ -> Lyrik),         

http://www.literatur-wissen.de/Studium/Gedichtinterpretation/gedichtinterpretation.html (sehr methodisch)
http://schiller.germanistik.uni-sb.de/Grundkurs/begriffe/system/metrik.htm (umfangreich)
http://www.li-go.de/definitionsansicht/lyrik/lyrikanalyse.html (für Fachleute!)
http://lrc-web.modlang.ohiou.edu/lrc/poetry/KATZ/Hilfen/Gedichtinterpretation/body_gedichtinterpretation.html (umfangreich, mit Beispielen)
www.literaturwissenschaft-online.uni-kiel.de/ veranstaltungen/ einfuehrungsvorlesungen/ 2002/ Lyrik.pdf
http://www.fo-net.de/Schularten/Fachgymnasium/Aspekte/Texte/Epochen/Weimarer_Klassik/5_Literatur/hauptteil_vers-_und_lyrikanalyse.html
Eine Linksammlung der chat-Nachhilfe (Sammlung mehr oder weniger gut durchdachter Tipps und Hinweise): http://www.anthologie.de/schule.htm
   Beispiele für verschiedene analytische Schwerpunkte findest du in diesem Blog unter „Gedichte“:
zum Aufbau -> Goethe: Prometheus; Claudius, Tucholsky;
zur Gesprächssituation -> Nietzsche: Vereinsamt;
zum Rhythmus -> Claudius, Kästner, Tucholsky;
zur bildhaften Sprechweise -> Uhland: Einkehr; Steffen: Elsa;
zu Metaphern -> Goethe: Seefahrt; Heym: Die Tote im Wasser; Steffen: Elsa;
zu Reimen -> Gryphius: Es ist alles eitell; Hesse: Im Nebel.
   Hervorragende Hinweise zum Verständnis von Klang und Rhythmus eines Gedichtes findet man in der Vorlesung „Praktische Stilistik“ von Prof. Buenting: http://www.uni-essen.de/buenting/02StilLaut_Normalschrift.html, dort unter 4. „Gebundene Rede: Vers, Klang/Reim, Strophe“. Man muss nur ein bisschen aufpassen - es handelt sich um ein Manuskript, und da ist dem Autor ein kleines Versehen unterlaufen: Auf 4.2 folgt „5. Strophen“ und „6. Gedichtformen“; diese beiden Abschnitte müssten eigentlich 4.3 und 4.4 gezählt werden, weil darauf nämlich das richtige „5.“ folgt.

In der Interpretation kommt es darauf an, diese Ergebnisse der Analyse auf den Autor, auf seine sonstigen Werke, auf die Epoche und die literarische Tradition (und ihre Formen und Themen) zu beziehen.

P.S. Eben habe ich auf 3sat einen Film über die Arbeit der Profiler gesehen, die kriminalistische Fallanalysen erstellen. Mir ist aufgefallen, wie stark die kriminalistische Analyse der Gedichtanalyse gleicht. Mein Tipp: Schaut einmal unter den beiden Stichworten (gleichzeitig) „Fallanalyse Täterprofil“ [oder „operative Fallanalyse“] im Internet nach und achtet auf die Methode des Analysierens - dabei könnt ihr in einem vermutlich interessanten Bereich viel für die Gedichtanalyse lernen!
(14. Juni 007)   

„Metaphern und Analogien bringen, indem sie disparate Kontexte zusammenfügen, neue Einsichten hervor. Fast all unser Wissen, einschließlich des wissenschaftlichen, ist metaphorisch. Deswegen auch nicht absolut. (...)
Datenmengen könnten ohne relevantes Organisationsprinzip oder geeignete Hypothese nicht zu Wissen gemacht werden. Solche isolierten Datenmengen können also keine Differenz verursachen [d.i.: eine Frage hervorrufen, N.T.]. Die Fähigkeit, eine gute Frage zu formulieren, entspricht in diesem Sinn dem Entwickeln eines Experiments in der Physik.“
Joseph Weizenbaum: Wir gegen die Gier, SZ 8. Januar 2008, S. 13

 In Gedichten wird oft bildhaft gesprochen. Die wesentlichen Formen bildhaften Sprechens in unseren Herbstgedichten sind:
1. der Vergleich; er dient dazu, etwas anschaulich zu sagen. Es wird zwischen zwei verschiedenen Bereichen der Welt ein Bezug hergestellt: Die Astern neigen sich „wie blasser Kinder Todesreigen“ (Trakl). - Durch diesen Vergleich wird das Schwanken der Astern im Wind, also ihre Lebensäußerung, aufs Sterben bezogen. Ähnliches gilt für den irrealen Vergleich (mit Konjunktiv II): Die Rose ist, „als ob sie bluten könne, rot“ (Hebbel).
2. die Metapher; sie kann als verkürzter Vergleich gelten, da bei ihr das Vergleichswort fehlt. Der Sprecher springt von einem Bereich zum anderen, als ob sie benachbart, verwandt wären:
Das Ende des Sommers ist „ein Abschied mit Standarten“ (Kästner). - Durch die Metapher „Abschied“ wird dem Sommer einmal Bedeutung zuerkannt, zum zweiten wird die mögliche Wiederkehr angedeutet.
3. die Personifikation; sie ist eine Sonderform der Metapher. Von Vorgängen, Gegenständen, Lebwesen oder abstrakten Begriffen wird wie von Menschen gesprochen; der Abstand des Menschen zur übrigen Natur wird aufgehoben: Die Mücke sucht sich eine Ruhegruft und ein Leichentuch (Keller).
4. das Symbol; es ist ein wahrnehmbares Zeichen oder Sinnbild, das für etwas Nichtwahrnehmbares steht. Die (blut)rote Rose steht für Vergänglichkeit aller Wesen:
„Ich sah des Sommers letzte Rose stehn,
sie war, als ob sie bluten könne, rot...“ (Hebbel).

* Gerade durch die Formen bildhaften Sprechens wird eine Beziehung zwischen dem, was [in unseren Beispielen] im Herbst geschieht und wahrzunehmen ist, und bestimmten Erfahrungen des menschlichen Lebens hergestellt. Diese werden so als herbstliches Geschehen erlebt und verstanden.
* Von den Formen der so genannten rhetorischen Figuren könnte man folgende beachten: Allegorie, Euphemismus, Hyperbel (?), Metapher, Metonymie, Oxymoron, Periphrase (?), Personifikation, Symbol, Synekdoche (?), Vergleich (-> Erweiterungs-, Austauschfiguren!).

In der „Poetik in Stichworten“ (7. A., 1990) unterteilt Ivo Braak die Stilmittel insgesamt in Bilder und Figuren. In der Antike galt das begriffliche Sprechen als das ursprüngliche, das bildliche nur als dessen schmückende Einkleidung; heute sieht man umgekehrt in den Begriffen abgeblasste Bilder.
Braak unterscheidet die drei Hauptformen Metapher, Metonymie und Bild. Bei der Metapher unterscheidet er die kühne (neue), die verblasste und die formelhafte Metapher von den metaphorischen Sonderformen Synästhesie und Personifikation.
Von der eigentlichen Metonymie unterscheidet er die Sonderformen Synekdoche, Antonomasie und Appellativum.
Beim Bild kennt er außer dem einfachen Bild den Vergleich (mit den Untergruppen: gekürzter Vergleich; Gleichnis; Parabel) das Symbol und die Chiffre.

Überlegungen zum bildhaften Sprechen finden wir in der Theorie des Erkennens, des Lehrens und des Argumentierens. Es ist zu fragen, warum sowohl Leute, die andere belehren, wie solche, die andere für etwas gewinnen wollen, häufig bildhaft sprechen.
   Beim Wissen steht dem Fall der allgemeine Satz gegenüber: Der Fall wird angeschaut, er ist als Faktum unwiderleglich; der allgemeine Satz steht im Zusammenhang mit anderen Sätzen, bildet so eine Theorie und muss durch Argumentation begründet werden; er ist widerlegbar.
   Wenn ich (beim Handeln) weiß oder sehe, was in einem Fall richtig (gut) ist, gilt das auch für jeden wesentlich ähnlichen Fall; wenn ich (beim Wissen) sehe, was in diesem Fall womit zusammenhängt, kann ich das auch auf gleiche (ähnliche) Fälle übertragen. Es geht immer also um eine Übertragung, Verallgemeinerung des an einem Fall Gesehenen.
   Eine letzte Unterscheidung trennt das echte Beispiel vom erdachten. Das erdachte Beispiel muss nach unserer Erfahrung möglich sein, plausibel sein; es wird eigens erdacht, um das vom wissenden oder (auf)forderdernden ICH bereits als wahr oder gut Erkannte anschaulich zu machen. Insofern gehört die Lehre vom bildhaften Sprechen in die Pädagogik oder Rhetorik. Das ICH kennt bereits das Ergebnis, während in der eigenständigen Erkenntnis das, was wahr oder gut ist, dem Ich erst aufgeht.
   In der Pädagogik geht es um das Prinzip der Anschauung, die vom Lehrer organisiert wird. Die Anschauung einer Sache steht zwischen der bloßen Mitteilung und dem tätigen Umgang. Sie machen auf verschiedene Weisen Erfahrung zu erwerben möglich. - Formen des bildhaften Sprechens voneinander abzugrenzen ist eine Aufgabe für sich.
   Wer bewusst bildhaft spricht,
a) kennt die Wahrheit in allgemeiner Form,
b) distanziert sich (durch Verfremdung) vom Streitgespräch,
c) fordert zum selbständigen Denken und Urteilen auf,
d) spricht kunstvoll und geistreich mit anderen.
   Die bildhafte Rede wird ausdrücklich gekennzeichnet; oder man merkt „irgendwie“, dass das redende ICH bildhaft spricht. Ich glaube, dass man diese Argumentationstechnik in einer Kultur erlernt und dann ein Gespür bekommt, ob wohl bildhaft oder sachlich-wörtlich gesprochen wird; die Frage ist, ob in dieser Argumentationskultur dem Unterschied „wörtlich gemeint“ vs. bildhaft gesprochen große Bedeutung zukommt und ob nicht kluges Übertragen zu lernen eine Frage menschlicher oder intellektueller Bildung ist - man vergleiche bloß die Technik des Anschreiens in Talkshows!

(Vgl. auch den Artikel "Weinrich: Semantik der Metapher"; außerdem die Analysen zu L. Uhland: Einkehr, und Ernst S. Steffen: Elsa, in diesem Blog in der Rubrik "Gedichte"!)

Analyse (Verstehen) bildhaften Sprechens - was muss man dabei tun?
Am Beispiel des Gedichtes „Elsa“ von Ernst S. Steffen möchte ich zeigen, was man eigentlich leisten muss, wenn man bildhaftes Sprechen wirklich verstehen (und erklären) will, z.B. in einer Gedichtanalyse:

„Sie war gerade sechzehn geworden,
Man sah es ihr noch an.
In ihrem Busen schlummerten Torten
Und Schweinchen aus Marzipan.

Sie hatte so große Puppenaugen
In ihrem kleinen Gesicht
Und blickte dich an mit diesen Augen
Und fand doch die Liebe nicht.

In ihrem Seelchen wuchsen Mimosen,
Die hatte der Pastor gepflanzt  
Und in ihr Herzchen einen zu großen
Paulusbrief zur Firmung gestanzt. (...)“

In V. 3 f. spricht der Ich-Erzähler bei der Beschreibung Elsas bildhaft von ihr; damit ist eine Bedingung des Verstehens gegeben: Man hat bemerkt, dass bildhaft gesprochen wird.
   Rein technisch ist es dann möglich, dieses Bild als Metapher zu benennen; denn hier werden Bezeichnungen aus dem Konditorwesen benutzt, um das Innere eines Menschen zu charakterisieren; das zu sehen ist eine kleine germanistische Leistung (etwa Note 4), aber noch keine Leistung des Verstehens.
Was heißt das nun, dass Torten und Marzipanschweinchen in ihrem Busen schlummerten? Heißt es, dass sie ein süßes Mädchen war, weil ja von Süßwaren die Rede ist? Oder gar, dass sie einen süßen Busen hatte? Oder einen in der Form von Schweinchen und Torten? Das ist natürlich ein großer Quatsch, aber wieso? Es gibt einige Prinzipien des Verstehens, die man hier anwenden kann oder muss:
1. die Forderung, den Kontext zu beachten, also das Bild aus dem Kontext zu verstehen. Das ergibt in diesem Fall:
a) V 3 f. ist die Fortsetzung von V. 1 f.; dort stellt der Sprecher fest, wie jung Elsa noch war. Nehmen wir V. 3 f. als Fortsetzung: Weil grammatisch kein Zusammenhang der beiden Äußerungen hergestellt wird, dürfen wir die zweite als sinngleich oder -ähnlich der ersten lesen. Torten und Marzipanschweinchen stehen dann für das Naschwerk, das das Kind mag, was noch in Elsa „lebt“, eben schlummert.
b) Im Hinblick auf die 3. Strophe wird man „Busen“ analog dem Herzchen und Seelchen Elsas als ihr Inneres, nicht als sekundäres Geschlechtsmerkmal ansehen.
2. die Methode, in einer Ersatzprobe die Bedeutung zu bestimmen. Dafür gibt es zwei Möglichkeiten:
a) In einer normalen Ersatzprobe tauscht man die zu verstehende Wendung durch eine (dem Sprachgefühl nach) gleichbedeutende Wendung aus: Aus ihrem Busen waren Torten und Marzipan noch nicht verschwunden; sie ruhten noch darin.
b) Durch Suche nach einem Antonym (Gegenwort) sucht man das „Wort“ (onoma) zu erfassen: Das Gegenteil wäre vielleicht, dass Torten und Schweinchen munter sich darin tummelten (also noch quicklebendig wären); oder dass von ihnen keine Spur mehr zu sehen wäre.
   Ohne diesen Schritt der semantischen Erschließung ist eine bildhafte Wendung nicht verstanden! Dieser Schritt muss zumindest in seinem Ergebnis ebenso wie der Begriff des Bildes ausgesprochen werden.
Der letzte Schritt des Verstehens wird getan, wenn man mitbekommt, was der Sprecher tut, wenn er in diesem Bild von Elsa spricht (pragmatische Analyse). Dazu kann man hier sagen, dass er einmal sie als „klein“ charakterisiert, dass er sie damit auch ein bisschen abwertet; denn später erzählt er, dass er mit Elsa geschlafen hat, sie also wie eine Frau behandelt hat (Prinzip: Kontext beachten) - aber dass sie im Grunde doch noch in der Welt der Torten und Marzipanschweinchen lebte, also ein Kind war.
   Um diese pragmatische Betrachtung, die zu begreifen Schülern so schwer fällt, an einem anderen Beispiel vorzuführen: Wenn der Pastor ihr einen zu großen Paulusbrief in ihr kleines Herz „gestanzt“ hat, dann hat er dabei (seelische) Gewalt angewendet; damit macht der Ich-Erzähler dem Pastor einen Vorwurf, dass jener die Kindlichkeit der Firmlinge ausgenutzt hat.
   Wenn man diese Überlegungen versteht, sieht man, was für ein Quatsch die normalen Schülerkommentare zu bildhaften Wendungen sind:
(1) „Der Sprecher macht durch bildhafte Wendungen das Gedicht interessanter.“
(2) „Durch die Bilder erreicht der Sprecher, dass wir uns das Geschehen besser vorstellen können.“
Beides ist ein großer Quark - bitte, vergesst solche Sprüche; sie bezeugen nur, dass der Schreiber die Bedeutung der Bilder nicht erklären will oder kann.

Bilder verstehen - zweites Beispiel
„ ... Ein Glühwurm scheint
Auf ihrer Stirn. Und eine Weide weint        15
Das Laub auf sie und ihre stumme Qual.“
An diesen drei Versen aus Georg Hemys Gedicht „Ophelia“ möchte ich zeigen, was es heißt, ein Bild zu verstehen. Dass es sich bei der weinenden Weide um eine Metapher, gar um eine Personifizierung des Baumes handelt, bezweifelt niemand; denn niemand hat je eine Weide weinen sehen. Im Bild des Weinens erscheint vermutlich der Vorgang, dass die Weide im Herbst Blätter verliert. Hat man damit das Bild verstanden, wenn man als Sach-Bedeutung diesen Vorgang benennt? Aber warum sagt der Dichter dann nicht einfach: Blätter fallen auf die im Fluss treibende Ophelia?
   Erst im Kontext des ganzen Gedichtes erschließt sich die Bedeutung des Bildes der weinenden Weide: Ophelia ist tot, sie treibt einen Fluss hinunter; Tiere wimmeln um sie herum (V. 1 ff.), es wird Nacht. Niemand scheint zu wissen, warum sie starb und so allein im Wasser treibt (V. 7 f.). Später wird erwähnt, dass sie „unsichtbar“ an den Städten der Menschen vorbeigeschwemmt wird, „vorbei, vorbei“ (V. 25 und 41). Nur die Weide weint „das Laub auf sie und ihre stumme Qual“; die Blätter, das sind die Tränen, welche die Weide zu verlieren hat. Allein ein Baum nimmt teil an Ophelias Geschick. Das zu sehen heißt, die Bild-Bedeutung zu erschließen.
   Der Sprecher erblickt die treibende Leiche in der Abenddämmerung; dann beschreibt er, wie sie am Mittag an Feldern und an einer Stadt vorbeikommt. Schließlich beginnt die vorletzte Strophe so:
„Vorbei, vorbei. Da sich dem Dunkel weiht    41
Der westlich hohe Tag des Sommers spät,
Wo in dem Dunkelgrün der Wiesen steht
Des fernen Abends zarte Müdigkeit.“
Die Sach-Bedeutung der abendlichen Weihe ist schnell bestimmt: Es wird allmählich dunkel. Was aber heißt, dass sich der Tag dem Dunkel weiht? Geweiht wird etwas, das in den göttlichen Segensbereich einbezogen wird; wenn jemand sich seinem Gott oder der heiligen Maria weiht, steht er ihnen ganz zur Verfügung, stellt sich in ihren Dienst, wird ihr Eigentum. Wenn sich der Tag dem Dunkel weiht, erkennt er es als seine Bestimmung, seine Herrin an: Im Wechsel von Tag und Nacht, Licht und Dunkel gibt der Tag sich auf, ist das Dunkel das Ziel der Bewegung.
   In der nächsten Strophe wird dann „beschrieben“, dass die Tote vom Strom weit fortgetragen wird, untertaucht, „die Zeit hinab“. Damit wird das Ziel ihrer Reise umschrieben: das Ende aller Wechsel von Tag und Nacht. „Durch Ewigkeiten fort,
Davon der Horizont wie Feuer raucht.“    48
Das Rauchzeichen des absoluten Endes bezeugt, dass alles dem Dunkel geweiht ist. Das sehen heißt, die Bild-Bedeutung zu verstehen. 

Bildhafte Sprache, bildhaftes Sprechen, sprachliche Bilder, Sprachbilder; Metapher, Metaphorik: kommentierte Links
Wenn man als Germanist im Internet unter diesen Stichwörtern der Frage der Bildhaftigkeit nachgeht, stößt man (Ende Oktober 2006) auf folgende brauchbare Links:
http://www.uni-essen.de/buenting/04Bildhafte%20Sprache.html - das ist ein Manuskript einer gut verständlichen Vorlesung Professor Büntings
http://www.uni-essen.de/linguistik.buenting/semesterplan_stil.html - das ist die Übersicht über die ganze Vorlesung Büntings (intersessant sind die Teile 02, 03, 04)
http://www.zum.de/Faecher/D/BW/gym/interpretation/index_3.htm (vereinfachter Aufsatz über Bildlichkeit, mit Beispielen)
http://de.wikipedia.org/wiki/Metapher/ (mit Eigenarbeit: weiterführend)
http://www.ruhr-uni-bochum.de/komparatistik/basislexikon/texte/metapher/
http://www-user.uni-bremen.de/~schoenke/metagloss/mgl.html (Glossar zur Metapherntheorie)
http://www.rhetorik-seminar.ch/inhalt.php (sehr umfangreiche Sammlung Matthias Pöhms, der offenbar auch Seminare für Manager o.ä. durchführt)
http://de.wikipedia.org/wiki/Bildhafte_Figuren (vollständige Liste, erfordert Eigenarbeit!)
http://www.fo-net.de/Schularten/Fachgymnasium/Aufgabenarten/Deutschunterricht_und_Methode/Sprachliche_Mittel/sprachliche_mittel.html (vereinfachte Version des wiki-Artikels, ganz nett)
http://www.teachsam.de/deutsch/d_schreibf/schr_schule/txtanal/txtanal_6_1a.htm (Fragekatalog fürs Analysieren: Beispiel für potenziell sinn-lose Textanalyse)
http://www.fachdidaktik-einecke.de/9a_meth-sprachreflexion/metaphern_sprachbilder.htm (pure Erklärung der Bild-Konstitution)
http://metaphorik.de/ (Zeitschrift, viele Artikel!)
http://www.grube-trainings.de/gesundheit (Analyse der Metapher „Gesundheit“)
http://www.uni-koeln.de/phil-fak/fs-philo/projekt/m.eick/metapher.html (eine sprachanalyt. Theorie der M.)
http://www.online-marketing-txt.de/html/bildhaft.html (hier sieht man, wozu Bildlichkeit gut ist: selber texten)
http://www.bruehlmeier.info/sprachlicher_vortrag.htm (wozu Bildlichkeit gut ist: Vortrag des Lehrers)
http://www.metaphorik.de/aufsaetze/gansen.htm (Untersuchung: Metaphern in Ratgeber-Literatur)
Sozialwissenschaft:
http://www.hs-zigr.de/~schmitt/ghwgmeta/grabovsk.htm (Metaphernanalyse nach Lakoff und Johnson)
http://www.qualitative-research.net/fqs/beirat/schmitt-1-d.htm (Fragmente eines kommentierten Lexikons der Alltagspsychologie)
http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-03/2-03schmitt-d.htm (Methode und Subjektivität in der Systematischen Metaphernanalyse) 

Der Gedichtanalyse 1. Schritt: Gedichte als Texte, d.h. als kommunikatives Geschehen verstehen

Warum fällt es Schülern oft schwer, Gedichte zu verstehen? Es gibt doch Einführungen in die Theorie der Lyrik, zum Beispiel die der Uni Essen
(http://www.uni-essen.de/literaturwissenschaft-aktiv/Vorlesungen/lyrik/main.htm); dazu gibt es Übersichten über die rhetorischen Figuren (Basiswissen Schule: Literatur, hrsg. von Detlef Langermann. 2002, S. 139 ff., worauf man auch im Netz unter www.schuelerlexikon.de, dort unter „Literatur“, dort unter 2.3.4 „Stilmittel der Lyrik“ zugreifen kann). Ferner gibt es Anleitungen, wie man verständig mit Gedichten umgehen kann, z.B. in diesem Blog unter „Methodisches (Studio D)“, dort „Gedichtanalyse - erste Hinweise“ und „Gedichte analysieren (Methode der Gedichtanalyse)“, wiederum mit vielen Links.
   Trotz solcher Hilfen fällt es Schülern schwer, Gedichte zu verstehen. Ein Hauptgrund dafür ist meines Erachtens, dass zwar regelmäßig gefordert wird, man müsse den Aufbau beachten, dass darunter aber nicht von allen Lehrern und Germanisten das Gleiche verstanden wird. (Man kann die Wendung „Aufbau eines Gedichts“ in die Suchmaske einer Suchmaschine eingeben oder meinen Links folgen und einmal dem Verständnis von „Aufbau eines Gedichts“ nachgehen:
http://www.schule-am-pc.de/Lyrik/Gedichtanalyse/gedichtanalyse.html
http://www.42.org/~sec/own/handout.html
www2.digitale-schule-bayern.de/dsdaten/8/511.pdf (Enzensberger)
http://norberto42.kulando.de/post/2006/06/02/gedichtanalyse_kl_5_-_aufbau_eines_gedichtes (Krüss)
http://www.literatur-wissen.de/Studium/Gedichtinterpretation/gedichtinterpretation.html
http://lrc-web.modlang.ohiou.edu/lrc/poetry/KATZ/Hilfen/Gedichtinterpretation/
http://www.gallowsbird.de/gedichte.php?gedid=gedicht
http://www.muenster.org/mauritz/projekte_in/Storm_Gedicht/Storm_Gedicht.html

Ich möchte einen einfachen Weg zum elementaren Verständnis von Gedichten als Texten vorschlagen und den Begriff des Aufbaus von den formalen Elementen trennen; wenn man diesen Weg geht, wird man viele rhetorische, literaturgeschichtliche und formale Blüten am Wegesrand zunächst nicht beachten, sondern deren Betrachtung auf später verschieben - zuerst muss man auf dem Weg zum Verständnis des Gedichtes als Text bleiben. Dieser Weg geht vom Sprecher des Gedichtes aus und folgt seinem sprachlichen Handeln bis ans Ende der Äußerung. Man könnte auch sagen: Man muss das Gedicht als kommunikatives Geschehen begreifen. Vorbereitet habe ich das Verständnis dieses Weges in den Aufsätzen „Analysieren - Vorüberlegungen zu einer Theorie“ (24. März 2006) und „Grundbegriffe sprachlichen Handelns“ (22. September 2006 - beide im Blog http://www.bloghof.net/norberto42/) sowie in dem Aufsatz „Sprechakte, sprachliches Handeln“ in www.norberto42.kulando.de in der Kategorie „Lesen: der Satz“.
(Vgl. auch R. Bergmann – P. Pauly – St. Stricker: Einführung in die deutsche Sprachwissenschaft, 3. A. 2001, Kap. X und XI; A. Linke – M. Nussbauer – P. Portmann: Studienbuch Linguistik, 5. A. 2004, S. 193 ff.)
   Der entscheidende theoretische Begriff ist der des sprachlichen Handelns bzw. der Sprechakte [http://www-user.uni-bremen.de/~schoenke/tlgl/tlgldl2.html;
http://de.wikipedia.org/wiki/Sprechakte; http://tipsam.de/arb/arb_targ3.htm (sehr simpel)
http://userpage.fu-berlin.de/~hagen66/01/ling-pragma.htm].
Im Gedicht sagt also der Sprecher (nicht der Dichter!) nicht nur etwas, sondern er tut etwas, indem er zu seinem fiktiven Hörer oder seinen fiktiven Hörern (nicht zum Leser!) spricht; im fiktiven Zeitraum des Sprechens trägt der Sprecher seine Äußerung vor. Die durch dieses Modell ermöglichten Leitfragen lauten:
* Wer oder was ist der Sprecher?
* Zu oder mit wem spricht der Sprecher?
* In welcher Situation ist der Sprecher (und/oder der Hörer)?
* Worüber spricht er dabei?
* Was tut er, indem er so spricht?
[Eine weitere, gerade für das Gedicht als Gedicht wichtige Frage wäre: „Wie spricht er?“ Aber damit wollen wir uns heute nicht befassen, wir beschränken uns zunächst aufs Elementare.]
In das sprachliche Handeln können auch „rhetorische Figuren“ hineinspielen; so könnte ein Sprecher durch Wiederholung etwas eindringlich darstellen oder seinen Zorn zeigen, durch ironische Bemerkungen spotten, durch rhetorische Fragen oder Übertreibungen jemanden angreifen usw. - dann gehören diese Figuren nicht zum „Schmuck“ eines Gedichtes, sondern zum Sprechakt und sollten dort berücksichtigt werden. Das gilt ebenso für Reime, soweit sie zum „Sinn“ der Äußerung beitragen und nicht bloß einen Gleichklang bilden. Auch Tempo und Lautstärke des Sprechens sowie die Melodie der Stimme (Höhe, Pathos) sind durch den Sprechakt bedingt und können nur von ihm her erschlossen und gestaltet werden.

Mit dieser Sicht auf das Gedicht als Text fängt das Verstehen an; ich übe sie ab Klasse 5 in meinem Unterricht ein. - Ich habe im Folgenden einige Gedichte, die im Netz zugänglich sind, nach drei Graden der Komplexität geordnet. Ich nenne zuerst diese Gedichte und führe dann an zwei Gedichten des zweiten und dritten Schwierigkeitsgrades vor, wie die Leitfragen beantwortet werden können.

1. Einfache Gedichte
* E. Kästner: Sachliche Romanze, z.B.:
http://www.joerg-gessner.de/prv/zitate/erich_kaestner/kaestner02.html
Das ist eine Erzählung, mit Situierung in der 1. Str.
* E. Mörike: Septembermorgen, z.B.
http://kochsmeier.de/gedichte/moericke.htm
Ein Sprecher beschreibt das, was er (noch) sieht, und das, was der Hörer bald sehen wird.
* St. George: Komm in den totgesagten park, z.B.
http://www.deanita.de/herbst_george.htm
Das ist eine Serie von Aufforderungen, an einen Hörer gerichtet.
* W. Busch: Der volle Sack, z.B.
http://meister.igl.uni-freiburg.de/gedichte/bus_w02.html
Das ist eine (indirekt) lehrhafte Erzählung vom Dialog eines eingebildeten Sacks mit den Ähren, mit einleitender Situierung.

2. Zweiteilung im Gedichtaufbau
* R. M. Rilke: Herbsttag, z.B.
http://meister.igl.uni-freiburg.de/gedichte/ril_rm05.html
Der Sprecher betet zu Gott, anschließend reflektiert er die Situation der "jetzt" Einsamen (letzte Str.).
* J. Krüss: Das Feuer, z.B.
http://wwwspies.informatik.tu-muenchen.de/personen/Preusssonstiges/ADVENT95/05.html
Hier fragt jemand den Zuhörer, ob er auch alles vom Feuer wahrnimmt; am Ende berichtet er vom Verlöschen des Feuers.
* E. Kästner: Herr im Herbst, z.B.
http://www.joergalbrecht.de/es/deutschedichter.de/werk.asp?Titel=Herr+im+Herbst&ID=736
Hier beschreibt einer, was er beim Gang durch eine verregnete Stadt wahrnimmt; zwischendurch reflektiert und bewertet er es.
* G. Keller: Abendlied, z.B.
http://www.kreudenstein-online.de/Bestattungskultur/poesie/abendlied.htm
Es spricht jemand die eigenen Augen (und damit sich selbst) an, mit eingeschobenem Vorausblick auf den Tod.
* Th. Fontane: Die Brücke am Tay, z.B.
http://meister.igl.uni-freiburg.de/gedichte/fon_t13.html
Eine Erzählung vom Zugunglück an der Brücke, mit einem rahmenden Bericht zweier Gespräche der Hexen.
* Th. Storm: Im Herbste, z.B.
http://meister.igl.uni-freiburg.de/gedichte/sto_t05.html
Innerer Dialog eines alternden Mannes mit seiner Frau, mit einleitender Beschreibung der Situation (schon komplexer).
* F. Nietzsche: Vereinsamt, z.B.
http://meister.igl.uni-freiburg.de/gedichte/nie_f03.html
Hier wird ein „Vogel“ angesprochen, mit Beschreibung eines frühen Wintertages zu Beginn und am Ende (schwierig wegen der Bilder).

3. Komplexe Gedichte
* E. Kästner: Der Handstand auf der Loreley, z.B.
http://www.weiterbildungskolleg-duisburg.de/deutsch/seite11.htm
Ortsbeschreibung, einleitender Kommentar zu Heldensagen heute, Erzählung, Schlusskommentar
* K. Tucholsky: Augen in der Großstadt, z.B.
http://meister.igl.uni-freiburg.de/gedichte/tuc_k.html
Beschreibung einer alltäglichen Erfahrung, Reflexion, Belehrung des Du, mit eingeschobenem Refrain
* M. Claudius: Abendlied , z.B.
http://meister.igl.uni-freiburg.de/gedichte/cla_m02.html
Beschreibung einer abendlichen Landschaft, Belehrung der Hörer, Bekenntnis (das Ich einschließend), Gebet; zum Schluss fordert der Sprecher die (Glaubens)Brüder auf, getrost zu schlafen, und bittet Gott um dessen Huld.
(Lösungen gibt es in meinen Analysen "Gedichte" bei http://www.bloghof.net/norberto42.)

1. Beispiel
Nietzsche: Vereinsamt
Wer oder Was ist der Sprecher? Es ist ein nicht greifbares Ich, das sich an ein Du wendet (und deshalb „ich“ sein muss). Das Du wird in der 2. bis 5. Strophe direkt angesprochen, ist aber in der 1. und 6. Strophe jeweils mit gemeint.
   Was tut der Sprecher? Zunächst beschreibt das Ich eine vorwinterliche Situation außerhalb der Stadt (V. 1 f.) und äußert die Erwartung, dass es bald schneien wird (V. 3); darauf folgt eine allgemeine Seligpreisung derer, die „jetzt noch“, also in dieser kalten Zeit Heimat haben. Danach wendet das Ich sich an das unbekannte Du und beschreibt mitfühlend dessen Situation (V. 5 f.), worauf es, anknüpfend an dessen Schauen, vorwurfsvoll fragt, warum das Du denn überhaupt [aus der Stadt?] in „die Welt“ entflohen sei. Es greift dieses Stichwort auf und erklärt, was „Welt“ bedeutet (V. 9 f.); dann folgt eine Erklärung, warum das Du nirgends Halt machen kann oder darf (V. 11 f., entgegen dem, was es zu tun versucht, V. 5 f.). Mit dem folgenden „Nun“ (V. 13) knüpft das Ich in einer zweiten Beschreibung der Situation des Du an V. 5 sowie an die 1. und 3. Strophe an (V. 13 f.) und erklärt (begründet) die innere Logik des Weiterwandernmüssens mit dem Rauch-Vergleich (V. 15 f.). Gemäß dieser Logik fordert der Ich-Sprecher das als „Vogel“ (und damit Anti-Krähe) bezeichnete Du auf, zu fliegen (statt weiter zu zögern) und seinen Schmerz zu verbergen (5. Strophe). In der 6. Strophe wiederholt das Ich seine Landschaftsbeschreibung, nur mit dem Unterschied, dass jetzt sein Weherufe alle (und damit auch das Du) trifft, die keine Heimat haben.
   Der Sprecher spricht also über die Situation der Welt vor Wintereinbruch und stellt dem Krähenflug zur Stadt die Notwendigkeit entgegen, dass das Du seinen Aufbruch in die Welt konsequent zu Ende führt; er fordert das Du dazu auf, wobei unklar bleibt, ob er Mitleid mit dem Du hat (V. 3 f.; 23 f.) oder dort nur allgemein erklärt, was es bedeutet, (keine) Heimat zu haben.

2. Beispiel
M. Claudius: Abendlied
Das Ergebnis kann man in meinem Aufsatz „Matthias Claudius: Abendlied - Aufbau, Rhythmus“ (www.bloghof.net/norberto42, dort unter „Gedichte“) nachlesen.

Einschränkungen zum Schluss
1. Kann auch die pure Gedichtform (Ivo Braak: Poetik in Stichworten. 7. Aufl. 1990, S. 152 ff.) von Bedeutung sein? Das gilt meistens für Sonette
[http://de.wikipedia.org/wiki/Sonett
http://www.sonett-archiv.com/index2.html];
das gilt für alle Gedichte, die wesentlich durch ihre Form bestimmt sind, zum Beispiel
* Abc-Gedichte (James Krüss erzählt z.B. seinen Lebenslauf, orientiert sich dabei mit dem ersten Buchstaben eines jeden Verses aber auch am Alphabet:
http://www.krimi-forum.net/Datenbank/Autor/fa000762.html).
* I. Bachmann: Reklame, z.B.
http://words.piranho.com/bachmann-ingeborg_reklame.html
Hier liegt eine Montage zweier Texte vor.
* Auch die konkrete Poesie muss hier genannt werden, etwa Gomringer (http://www.brown.edu/Research/dichtung-digital/SS02/schweigen.htm).
* Andere Beispiele wären etwa Peter Handke: Die drei Lesungen eines Gesetzes (hier), oder das Bildgedicht „Die Trichter“ von Christian Morgenstern.
* Beim Akrostichon muss die Abfolge der ersten Buchstaben der Verse einen Namen oder Spruch ergeben; ich verweise auf ein Beispiel eines früheren Kollegen, Friedhelm Schmitz (http://www.keinverlag.de/texte.php?text=139747).
* Eine gute Übersicht über viele Möglichkeiten, den Aufbau eines Gedichtes primär über die Form zu gestalten, bietet das Buch „Das Wasserzeichen der Poesie oder Die Kunst und das Vergnügen, Gedichte zu lesen. In 164 Spielarten vorgestellt von Andreas Thalmayr“ (von Hans Magnus Enzensberger, Nördlingen 1985).
2. Eine weitere Einschränkung muss gemacht werden: Manche Texte erschließen erschließen sich erst ganz oder teilweise über ihren Bezug zu anderen Texten; das gilt nicht nur für Parodien, sondern auch für Gedichte, die oft unter dem Titel „Replik“ oder „Widerlegung und Weiterführung“ zusammengestellt werden, zum Beispiel
* Bertolt Brecht: Fragen eines lesenden Arbeiters
(http://www.sozialistische-klassiker.org/Brecht/Brecht16.html), und
* Volker Braun: Fragen eines regierenden Arbeiters.
Dieser Aspekt wird heute unter dem Begriff der Intertextualität besprochen
(http://www.uni-essen.de/literaturwissenschaft-aktiv/Vorlesungen/epik/intertextg.htm oder http://www.jolifanto.de/intertext/intertextualitaet.htm u. a.). Hierhin gehört auch das Phänomen der Parodie.
3. Aus Romanen kenne ich auch eine seltsame Konstellation: Der Autor führt einen beschränkter Erzähler ein (Don Quijote, Huckleberry Finn), wobei der Leser bald merkt, dass es eher um die verrückte Perspektive des Erzählers (Don Q.) und die darin erschlossene Welt (H. Finn) als um eine Kommunkation des Erzählers mit irgendwelchen Hörern geht. Der Leser wird direkt vom Autor eingeladen, zu diesem Quark Stellung zu beziehen oder herzhaft zu lachen; bei Gedichten denke ich etwa an Morgensterns unsterbliches Gedicht "Die unmögliche Tatsache" (http://www.wspiegel.de/kurs/morgenstern.htm).

Zusammenfassend kann man also sagen, dass viele Gedichte seit dem Sturm und Drang als kommunikatives Geschehen zwischen Sprecher und Hörer verstanden werden müssen, dass es aber auch andere Prinzipien gibt, die den Aufbau von Gedichten bestimmen können – dass es jedoch durchweg nicht ausreicht, die Anzahl der Strophen und Verse zu zählen sowie die Reimform zu bestimmen, wenn man ein Gedicht verstehen will.

* Es gibt eine Variation dieses Aufsatzes als Beitrag bei lehrer-online; ich danke Gabi Netz für Ihre Arbeit!
Vgl. http://www.lehrer-online.de/url/gedichte-verstehen

Wilhelm Busch: Der volle Sack

In diesem Gedicht wird erzählt, wie der Sack und die Ähren zueinander sprechen; sie sind also personifiziert. Wenn man sich anhört, wie sie miteinander sprechen, erkennt man in ihnen leicht eine Situation wieder, wie sie oft unter Menschen besteht: Da ist jemand, der sich aufplustert und seine "Verdienste" über den grünen Klee lobt; die anderen, die vermeintlich Kleinen aber sind es, die die Arbeit tun. Nachdem der dicke Sack gefordert hat, man solle ihn tüchtig verehren, wird sein Selbstlob mit einem einzigen Satz entlarvt: Ohne die Ähren und ihre Leistung wäre er nur "ein leerer Schlauch". - Beachte auch den Kontrast "dicker Sack - leerer Schlauch" und die beiden Gegenüberstellungen "ich - ihr" (Sicht des Sacks) und "du - wir" (Sicht der Ähren). Das Gespräch zwischen Sack und Ähren ist also ein Bild, in dem wir etwas wiedererkennen, was oft zwischen Menschen vorkommt; die Wahl der Sacks durch den Dichter macht plausibel, dass der anscheinend "dicke" Sack aus eigener Kraft nur ein leerer Schlauch ist - deshalb kann sinnvoll ein Sack personifiziert werden; zu ihm passen dann als "Gehilfen" die Körner bzw. Ähren.

Beim Takt ist interessant, dass der Jambus durch die Betonung des "ich" durch den Sack-Sprecher gestört wird, wodurch das Selbstlob in dem betonten "ich" erst recht zur Geltung kommt; auch die letzte Strophe ist interessant: In V. 17 fehlen zwei Silben, wodurch der Vers langsam gesprochen wird, was das sanfte Sprechen der Ähren unterstreicht. Sie stellen dem Vergleich der Leistungen ("ich - ihr"), wie der Sack sie sieht, ihre eigene Sicht entgegen: "du - wir".

F. Jammes: Ich liebe den Esel

Hier sieht man sehr schön, wie ein Esel so sehr in die Nähe der Menschen gerückt wird, dass man den großen Wenn-Satz (V. 1 - 10) eigentlich so fortsetzen muss: "dann liebe ich den Esel" (vgl. die Überschrift!).

Dieser Esel ist uns Menschen nahe, weil er über sich nachdenkt (V. 7 und V. 3); weil er in Aussehen und Auftreten etwas Zartes hat (V. 1, 4, 5, 8 - vgl. auch die Wiederholung in V. 11 f.!); weil er durch die Arbeit so belastet ist, dass man ihn bedauern muss (V. 9 f.).

Wir haben "nur" eine Übersetzung vor uns, was man berücksichtigen sollte, wenn man etwas zur Form des Gedichtes sagt. Es sind im Paarreim durchweg zwei Verse aneinander gebunden, die zusammen einen Satz oder eine Einheit bilden - nach V. 1, 3, 5 usw. macht man also eine klitzekleine Pause, nach V. 2, 4 , 6 usw. eine größere; es liegt kein Metrum vor - vielleicht sollte man zwei bis drei Hebungen (betonte Silben) pro Vers finden.

Zu Chr. Morgenstern: Der Schaukelstuhl auf der verlassenen Terrasse

In diesem Gedicht wird ein Schaukelstuhl personifiziert: Er kann sprechen und er hat Gefühle (einsam, V. 1); so kann er uns sein Leid klagen, was einigermaßen komisch und beinahe lustig wirkt, weil wir ja wissen, dass ein Schaukelstuhl nicht leiden kann. Auch die neuen Wörter "nackeln" und "rackeln" (Neologismen, analog zu "wackeln" gebildet) wirken lustig, ähnlich wie die Abwandlung von "kühl" zu "kuhl" (des Reimes wegen). Die Kinder fanden auch die Wiederholung "im Winde" lustig, während meine Phantasie eher fragt, was da sonst wohl noch wackeln mag... Da haben Jungen und Mädchen übrigens teilweise verschiedene Phantasien. - Fazit: Die Personifizierung des Schaukelstuhls dient dem Autor dazu, ein lustiges Gedicht zu fabrizieren, während der Sprecher Schaukelstuhl uns sein Leid klagt.

K. Frank: Fliege möglichst nicht ohne Netz

Die Pointe des Gedichtes besteht darin, dass zwei bekannte Sprichwörter abgewandelt werden: "Es ist noch kein Meister vom Himmel gefallen." Dieses Sprichwort wird wörtlich statt, wie üblich, metaphorisch verstanden und in sein Gegenteil verkehrt, was den Leser zumindest überrascht; das zweite lautet: "Wer nicht wagt, der nicht gewinnt." Dieses Sprichwort wird umformuliert, aber dann erweitert: "wenn möglich mit Netz". Im Zusammenhang mit der Beschreibung der akrobatischen Flieger ist diese Wendung ganz wörtlich zu verstehen; wenn sie in ein allgemein gültiges Sprichwort übernommen wird, wird sie wieder metaphorisch, weil sie ja auf viele Situationen passen muss. - Das Spiel mit der Metaphorik von Sprichwörtern dient dem Sprecher dazu, vor allzu leichtfertigen Kunststücken zu warnen.

Das Metrum dieses Gedichtes ist ganz eigenwillig: Jeweils die 2. und 5. von normalerweise sechs Silben sind betont, etwa so: "Zwei Fänger, vier Flieger, / das geht kunterbunter..." (eine lustige Steigerung von "kunterbunt"). Wenn man hier nicht ein ganz neues Versmaß vorfinden will, nimmt man am einfachsten an, dass nach einem Auftakt ("Zwei") Daktylen folgen (Walzer- oder 3/4-Takt), wobei der zweite jeweils in den neuen Vers hineinreicht; so wird das Gedicht flott und flüssig gesprochen, was zu den Luftsprüngen der Flying Flamingos gut passt. - Es liegen auch mehrere Zeilensprünge (Enjambements) vor; davon spricht man, wenn ein Satz nicht am Versende endet, sondern in den nächsten Vers hineinreicht (etwa V. 1-2, V. 19-20 u.a.; in V. 16-17 wird sogar das Strophenende übersprungen!).

Aufbau des Gedichts: Das Gedicht besteht aus zwei Teilen. Im ersten Teil (Str. 1 und 2) beschreibt der Sprecher die kunstvollen Aktionen der Flying Flamingos; im zweiten Teil (ab Str. 3) spricht er ein "du" direkt an. Dabei unterstellt er (fragt er?) dem Du zunächst, dass dieses Du auch so fliegen können möchte wie die Flamingos (Anrede "du"); danach gibt er dem Du einige Mahnungen mit auf den Weg, bei so waghalsigen Aktionen vorsichtig zu sein. Dieser Teil des zweiten Teils wird durch die abgrenzende Partikel "doch" eingeleitet und steht unter dem Stichwort "einige Sprüche" (V.13).

Georg Britting: Hinterm Zaun

In diesem Gedicht überlagern sich zwei Bilder: das, was der Sprecher sieht (die vom Wind bewegten Bäume im Frühling), und das Bild der Esel, mit deren wildem Aufbäumen er die Bewegung der Bäume vergleicht. [Achtung: Er vergleicht nicht die Bäume mit Eseln, sondern die Bewegung der Bäume mit der einer erregten Eselschar!] Man kann in zwei Listen die einzelnen Wörter und Wendungen auf die beiden Bilder aufteilen [oder sie mit verschiedenen Farben unterstreichen] und dann sehen, wie der Sprecher mitten im Satz, sogar mitten in einem einzigen Satzglied von einem Bild ins andere springt; das verwirrt einen zunächst, bis man diese Technik versteht.

Wir finden also zunächst einen Vergleich vor (V. 3: wie Esel...), der bereits vorher metaphorisch in eine "Gleichheit" (oder Einheit der beiden Bilder) überspielt wird, vgl. V. 1 f.: "Die mageren Fühlingsbäume / schütteln sich schnaubend..." Dadurch gelingt es dem Sprecher, dass die Dynamik der wilden Esel in die Bewegung der Bäume übergeht; man sieht förmlich, wie wild die Esel-Bäume sich schütteln und losstürmen wollen. Durch die Personifizierung des Windes (bewirft, V. 9; wirft Hände voll Hagel, V. 10) wird das ganze Bild noch bewegter.

Dem entspricht nun auch der Kreuzreim mit den Enjambements und der unregelmäßigen Betonung, welche das Wilde an der Bewegung der Esel gut zum Ausdruck bringt; sowohl der Kreuzreim wie die Enjambements beschleunigen das Sprechen.

Joachin Ringelnatz: Ein männlicher Briefmark

Hier wird eine Briefmarke personifiziert, sogar bis in die Wortform "der Briefmark" hinein: Er erlebt etwas Schöner: Er wird geküsst (beleckt, befeuchtet), will seinerseits die Prinzessin küssen, muss aber "verreisen" (Brief wird abgeschickt). Fazit: Er liebt vergebens - das ist die Tragik des Lebens. Das Gedicht ist lustig, weil jeder weiß, dass Briefmarken nichts erleben können; vielleicht wird auch allzu heftig geäußerter Liebeskummer verspottet. Die Personifizierung dient dazu, eine neue Perspektive auf vermeintlichen Liebeskummer zu eröffnen, also ein lustiges Gedicht zu verfassen.

Vielleicht sollte man kurz auf die Anzahl der Hebungen hinweisen: durchweg drei pro Vers, nur zweimal vier, allesamt unrgelmäßig (also ohne festes Versmaß: Nähe zum volkstümlichen Dichten!?).

An diesem Gedicht sieht man sehr schön den Unterschied zwischen dem Sprecher in einem Gedicht und dem Autor: Der Sprecher setzt als normal voraus, dass Briefmarken sich verlieben können; der Autor J. Ringelnatz wusste natürlich, dass es so etwas nicht gibt! Dem entspricht die Differenz zwischen der Sicht des Sprechers und der Sicht des Lesers; der Leser weiß ebenfalls, dass der Sprecher etwas "sieht", was es so nicht gibt. Solche vom Autor bewusst hergestellten Differenzen zwischen den Perspektiven des Sprechers und des Lesers sind oft ganz reizvoll, wie ja auch im Kölner Karneval die Reden der Doofen meistens am schönsten sind.

Wilhelm Busch: Die Affen

Etwas komplizierter ist die Technik, wie der Leserblick gelenkt wird, in diesem Gedicht; hier vertritt der Knabe eine naive Sicht, in der ganz erstaunt gefragt wird: "Sind Affen denn auch Leute?" Das bejaht der Vater (der Ältere, Wissende) im Grunde ("beinah"). Damit sagt der Autor seinem Leser, dass wir Menschen oft "beinah" Affen sind. - Im Gedicht "Ich liebe den Esel" ist dieser in die Nähe der Menschen gerückt und so liebenswürdig geworden; im Gedicht Buschs wird der Mensch in die Nähe der Affen gerückt (auf ihre Stufe herabgesetzt) und so kritisiert, weil sein Handeln den beschriebenen Aktionen der Affen (V. 6 ff.) gleicht.

Diese Nähe wird durch einen Vergleich (V. 8) und viele Personifizierungen hergestellt. Die wichtigsten sind V. 15 f.: Sie essen mit der Hand und tun alles mit Verstand. Andere Personifizierungen schließensich an diese beiden an (V. 6-8, V. 13 und V. 17). Die Personifizierung der Affen dient hier also dazu, bestimmte Verhaltensweisen von uns Menschen zu kritisieren bzw. zu bewerten.

Franz Fühmann: Lob des Ungehorsams

Franz Fühmann hat seinen Erzähler angewiesen, etwas zum Lob des Ungehorsams zu erzählen; dieser greift auf das Märchen vom Wolf und den sieben Geißlein zurück und verändert es: Ursprünglich hatte die Geiß ihre Kinder vor dem Wolf gewarnt (Füße, Stimme); Fühmanns Erzähler kennt dagegen das Verbot der Mutter, in den Uhrenkasten zu schauen. Das Gedicht ist so aufgebaut, dass den sechs artigen Geißlein das eine unartige gegenübergestellt wird; es macht zwar die Uhr kaputt, gewinnt aber Erkenntnis davon, wie es im Uhrenkasten aussieht. Als "der böse Wolf" kommt, nützt den artigen Zicklein nichts, dass sie brav waren; das unartige kann sich jedoch dank seiner Kenntnis des Uhrenkastens retten: Da war die Mutter Geiß froh, obwohl sie normalerweise bestimmt die artigen Geißlein gelobt hätte; der Ungehorsam verdient (manchmal - bitte genau hinhören!) ein Lob, wenn man so etwas erkennt, was einem in Schwierigkeiten weiterhilft.

Bei den Personifizierungen kann man zwei Gruppen unterscheiden: eine Uhr haben (V. 3), die sprechende Mutter (V. 5 usw.), ein "böser" Wolf (V. 17), Tisch, Bett und Stuhl benutzen (V. 19), das sind eindeutig Personifizierungen; in diesem Zusammenhang können dann ebenfalls "dürfen" (V. 2), "wollen" (V. 7), artige bzw. unfolgsame, unartige Geißlein (V. 6, 11, 22), "wissen" (V. 24) und "froh sein" (V. 26) als Personifizierungen gelesen werden - in einem weiten Verständnis können ja auch Tiere etwas wissen und wollen... Durch die Personifizierung der Geißen wird das Bild einer Familie geschaffen, in dem der von den Erwachsenen geforderte Gehorsam in Frage gestellt wird. Wie der Fall des unfolgsamen Geißleins zeigt, kann auch Ungehorsam gut sein und zu lebensrettendem Wissen verhelfen, selbst wenn dabei eine Uhr kaputt geht: Mutter Geiß war schließlich froh!

Das Gedicht ist ganz streng in zwei Teilen symmetrisch aufgebaut: einleitendes Ereignis / Gegenüberstellung der sechs artigen und des unartigen Geißleins in ihrem Handeln / Ergebnis. Auch die einzelnen Strophen sind in der ersten Hälfte streng parallel erzählt.

Am Rande sei vermerkt, dass die Verarbeitung eines bekannten Märchens, das beinahe jeder wiedererkennt, die Leser lächeln oder schmunzeln lässt: ein kleiner Witz des Autors.

E. Kästner: Im Auto über Land

Dieses Gedicht haben wir zum Schluss nur noch gestreift, um den Vergleich der Federwolken mit den Tuschzeichen zu würdigen, den Aufbau (zwei Teile) zu beschreiben und die Figur des kindlichen Erzählers zu identifizieren.

James Krüss: Affenschule

An diesem Gedicht sollten die Kinder in der Klassenarbeit einige formale Merkmale benennen (Wiederholung des Stoffes aus Kl. 5: Taktschema, Reimform) und den Aufbau (drei Teile) beschreiben. Der Akzent lag auf den beiden Metaphern "Affenschule" und "ein rechter Affe sein", die unterschiedlich intensiv zu erklären und zu deuten waren (einschließlich der letzten Strophe). In Zusatzaufgaben konnten die Kinder etwas zum Sprecher und zu den vom Autor angepeilten Lesern sagen.

Auf gerade dieses Gedicht sind die Schüler speziell durch Besprechung von Wilhelm Busch: Die Affen, und Franz Fühmann: Lob des Ungehorsams, ansonsten natürlich durch die ganze Reihe vorbereitet worden. Fairerweise muss ich zugeben, dass viele Schüler nicht gewagt haben, mit dem Sprecher aus James Krüss' Gedicht kritisch zu denken: dass Gehorsam vor dem Oberaffen noch nicht das Prinzip menschlichen Lernens ausmacht; statt zu lesen, sagen sie einfach, dass die Affen sich fies benehmen, Menschen dagegen ordentlich gehorchen und deshalb lernen, was sie zum (Über)Leben brauchen... - als ob die Affen das nicht auch täten! Richtig stromlinienförmig haben meine Schüler gelesen.

Zur Auswahl der Gedichte ist zu sagen, dass sie nach meiner Einschätzung für Kinder verständlich sind, was man von den wenigen Gedichten im Deutschbuch 6 (Cornelsen) nicht unbedingt sagen kann - dort ist wieder ein für 6er-Schüler verfrühter Zug zur Klassik (Claudius, Goethe) spürbar.

Zum Verständnis bildhaften Sprechens -
eine Auseinandersetzung mit A. Hermes: Abiturwissen. Grundbegriffe der Literatur von A-Z, 1999 (2. A.); 2004 ist eine weitere Auflage des Buches erschienen, das Buch wird bei Klett immer noch angeboten - das rechtfertigt wohl, das Verständnis bildhaften Sprechens in Auseinandersetzung mit diesem Buch zu klären.

Man sollte zwei Fragen zum bildhaften Sprechen unterscheiden:
1. Welche Sorten sprachlicher Bilder gibt es?
2. Wie kann man methodisch [einigermaßen] gesichert bildhafte Äußerungen verstehen?
Zur 1. Frage:
Hermes nennt im Artikel „Bild/Bildlichkeit“ fünf Arten sprachlicher Bilder: Vergleich, Allegorie, Metapher, Symbol, Personifikation. Als Kriterium der Unterscheidung gilt ihm die besondere Art der jeweiligen Beziehung von Bild und Sache; dieses Kriterium reicht m.E. nicht für eine Unterscheidung aus. Ich fühle mich in dieser Frage nicht kompetent genug, um hier Lösungen vorschlagen zu können; ich verweise auf die Darstellung in Ivo Braak: Poetik in Stichworten, 7. A. 1990, S. 42 ff., wo Metapher, Metonymie und Bild die jeweils weiter differenzierten Oberbegriffe sind.
Zur 2. Frage:
Im Artikel „Bild/Bildlichkeit“ wird von den verschiedenen Formen sprachlicher Bildlichkeit gesagt: „Ihre gemeinsame Funktion ist die Veranschaulichung abstrakter Sachverhalte.“ Mit dieser These bewegt Hermes sich auf dem Niveau der Äußerungen, mit denen Schüler einem Verständnis bildhafter Äußerungen ausweichen.
   Dass es nicht allein oder hauptsächlich um abstrakte Sachverhalte geht, die in Bildern erfasst würden, zeigt Hermes‘ Beispiel für einen Vergleich: „Diese Stirn, die Art, wie sie zur Nase steht, die aus ihr herausfährt wie ein Schiff aus dem Hafen“ (Rilke, an seine Frau Clara über den Bildhauer Rodin). In einem 13er-Kurs haben wir versucht zu verstehen, was Rilke überhaupt meint: Wie sieht die Nase Rodins aus, eher wie eine Stupsnase oder wie ein gewaltiger Riechkolben? Wertet Rilke mit dieser Äußerung die Nase Rodins als imposant auf, oder macht er sich über sie lustig? Wir konnten uns rein aufgrund des Textes nicht einigen; man müsste den Kontext und die dort erscheinende Bewertung Rodins (oder Rilkes Verhältnis zu Rodin oder Rilkes Einschätzung von Nasen) kennen, um die im Kurs diskutierten Fragen sicher beantworten zu können. „Bild und Sache werden vergleichend in Beziehung zueinander gesetzt (Vergleichspartikel).“ Diese Formel unseres Gewährsmanns Hermes hilft nicht beim Verständnis. Eine Bemerkung zur Klärung, was „die Sache“ ist: nicht die Nase Rodins, sondern die Art, wie dessen Stirn zur Nase steht, wie diese aus der Stirn „herausfährt“ (bereits der Ansatz des Bildes!).
   Das zweite Beispiel ist klarer: „Den Palmen gleich, der christliche Heldenmut sich schwinget hoch empor.“ (Catharina von Greiffenberg) Hier sieht man, dass der Sprecher natürlich nichts veranschaulichen, sondern besagten Heldenmut aufwerten will, loben will, zur Nachahmung empfiehlt - der Vergleich erhält seine Bedeutung aus der (positiven!) Metapher „sich hoch empor schwingen“: so hoch wie Palmen. - Methodisch haben wir hier bewusst gemacht, dass der Sprecher die handelnde Größe ist, die mit ihrer Äußerung etwas tut (präzisere Erfassung dessen, was früher unscharf „die Intention“ genannt wurde). „Der Sprecher“, das gilt hier umfassend - egal, ob es sich um eine reale Äußerung der Greiffenberg oder um eine fiktionale Äußerung einer von ihr erfundenen Figur handelt. Wenn man die Situation und den Adressaten der Äußerung wüsste und berücksichtigte, könnte man die sprachliche Handlung (Sprechakt) noch genauer bestimmen.
   Der zweite methodische Grundsatz, den Hermes in seiner Theorie völlig außer Acht lässt, lässt sich an seinem Beispiel einer Metapher ausweisen (G. Kellers Abendlied). Hermes zitiert:
„Trinkt, o Augen, was die Wimper hält,
Von dem goldnen Überfluß der Welt!“
Unterstrichen sind bei ihm die beiden Wörter „trinkt“ und „Augen“, die Erklärung lautet: „Aus der Verbindung zweier verschiedener Bedeutungsbereiche (Sinnliche Wahrnehmung + Nahrungsaufnahme) ergibt sich die Sache (Erfahrung sammeln).“ Das ist nicht falsch, aber trivial und kaum geeignet, das Gedicht Kellers zu verstehen:
a) Die beiden Wörter stehen in einem Satz; der Sprecher wendet sich an die Augen (an die eigenen, wie sich aus dem Kontext ergibt) und fordert sie auf (Imperativ!), vom goldenen Überfluss der Welt zu trinken, ihn zu genießen. Das ist mehr als „Erfahrung sammeln“.
b) Wozu spricht er so zu seinen Augen? Wozu sollen sie so viel („was die Wimper hält“) trinken? Das wird verständlich, wenn man den Kontext kennt, also das ganze Gedicht, von dem ich hier nur die für uns relevanten Strophen zitiere:

„Augen, meine lieben Fensterlein,
Gebt mir schon so lange holden Schein,
Lasset freundlich Bild um Bild herein:
Einmal werdet ihr verdunkelt sein!
[...]
Doch noch wandl' ich auf dem Abendfeld,
Nur dem sinkenden Gestirn gesellt;
Trinkt, o Augen, was die Wimper hält,
Von dem goldnen Überfluß der Welt!“

Hier sieht man, warum der Sprecher sich seine Augen wendet, wie er auf ihre lebenslange Leistung zurückblickt, auf seinen nahen Tod vorausschaut („Abendfeld“ usw.), doch „noch“ Gelegenheit sieht, von der Süße des Lebens zu kosten - weshalb er (stellvertretend) seine Augen auffordert, den goldnen Überfluss der Welt zu genießen. - Nur im Kontext wird die Situation des Sprechers und der Augen-Zuhörer klar, wird damit das Bild im Zusammenhang einer Äußerung verständlich - wahrlich mehr als die platte Formel „Erfahrung sammeln“!

Was bringt die gängige Unterscheidung von Bild- und Sachebene, die auch Hermes vornimmt [und die ich lieber durch die Reflexion der Fähigkeit, in dem Einen ein Anderes zu sehen, ersetzen möchte: in Helmut Kohls Kopf eine Birne, in Birke und Eiche den Baum, in vollen Brüsten Äpfel - op dem maat ston die buere... dicke eier, dicke prumme, dicke muere], für das Verständnis sprachlicher Bilder. Dass der Leser „das sprachliche Bild (...) auf die gemeinte Sache beziehen“ muss, ist eine lobenswerte Formel - aber wie man das macht, sagt Hermes nicht; das hat sich erst in unserer Kritik ergeben. Die Unterscheidung „Bild- und Sachebene“ mit dem Begriffspaar „Konnotation - Denotation“ gleichzusetzen ist einfach falsch; was Denotation und Konnotation ist, kann man in jedem sprachwissenschaftlichen Wörterbuch nachlesen. Vielleicht sollte man auch in Betracht ziehen, dass man in Bildern „durch die Blume sprechen“ kann, also etwas gerade „verschleiert“ sagen will - schlecht ist das Bild dann, wenn es schleierhaft wird.

Noch einige kritische Fragen zum Abschluss: Woran erkennt die Allegorie als solche? Und woher weiß man, auf welche „Sache“ sie verweist? Da gibt es kultur- und epochentypische Sprechweisen (Löwe: Herrscher usw.). Wieso ist der Rauch in Brechts Gedicht „Der Rauch“ ein Symbol? Und wieso ein Symbol für Frieden? Das ist sehr fragwürdig - Jan Knopfs Analyse im Brecht-Handbuch zeigt das hinreichend deutlich. Und dann das wunderbare Gedicht „Um Mitternacht“ von E. Mörike (z.B. unter http://www.maraba.de/Dichter/moerike2.htm):
„Gelassen stieg die Nacht ans Land,
Lehnt träumend an der Berge Wand,
Ihr Auge sieht die goldne Waage nun
Der Zeit in gleichen Schalen stille ruhn;“
dazu fällt Hermes nur ein: „Verdeutlichung der Sache (Mitternachtsstimmung) durch Intensivierung des Bildes: Eine Naturerscheinung (Nacht) wird mit menschlichen Eigenschaften und Handlungsweisen ausgestattet.“ Gut, damit ist die Personifikation als Art bildhaften Sprechens erfasst, aber doch nicht dieses Bild im Gedicht Mörikes verstanden - als ob es die eine Mitternachtsstimmung gäbe, die verdeutlicht werden müsste! Abgesehen davon fehlt wieder der Kontext, wo kontrapunktisch die keck rauschenden Quellen mit ihrem Lied vom Tage der Nacht gegenübergestellt werden.

Besser ist das, was Hermes im gleichen Buch in den Artikeln „Hermetische Lyrik“ und „Chiffre“ sagt; doch ist die Erklärung aus einem Lebensgefühl des einsamen Dichters ein Unding. „Lebensgefühl“ als Quelle chiffrierten Sprechens, dem stimme ich zu; doch ist es das Lebensgefühl einer Epoche oder einer sozialen Schicht einer Epoche - andernfalls wäre kein Chiffrengedicht verständlich!
   Das zeigt Hermes selber in seinem Buch „Abiturwissen Lyrik“ (9.A. 2000) in seinen Ausführungen über die Moderne, die Ausführungen zum Sprachzerfall im Expressionismus sind (135 ff.); wenn man den in zeitlicher Nähe gemalten „Schrei“ E. Munchs kennt, wenn man den in zeitlicher Nähe vollzogenen Zerfall der Bilder in der abstrakten Malerei heranzieht, versteht man etwas von dem Lebensgefühl der Epoche. Auch in Hermes‘ Analyse von Bachmanns „Anrufung des Großen Bären“ wird das Lebensgefühl einer apokalyptischen Angst benannt - damit stand die Bachmann wirklich nicht allein!

Ich möchte noch ein weiteres methodisches Prinzip vorstellen, das gerade für das Verständnis bildhafter Äußerungen in Gedichten gilt. An G. Brittings Gedicht „Hinterm Zaun“ kann man zeigen, wie auch Reim und Betonung zusammen mit dem bildhaften Sprechens beachtet werden müssen:

Britting: HINTERM ZAUN

„Die mageren Frühlingsbäume
Schütteln sich schnaubend im Wind,
Wie Esel ohne Zügel und Zäume,
Die kaum mehr zu halten sind.
[...]
Die weißlichen Nüstern erhoben
Und die schlagenden Hufe pechbraun
Sie wären davongestoben,
Wär nicht der Gartenzaun.“

Was wäre das Gedicht ohne den Kreuzreim, ohne die Enjambements, ohne die unregelmäßige Betonung? Sie gehören dazu, wenn die im Wind bewegten Bäume im Bild einer aufgeregten Eselschar gesehen werden! Allgemeiner: Die gesamte Sprechweise muss beachtet, also zuvor erfasst oder gefunden werden, wenn man bildhafte Äußerungen in Gedichten verstehen will.

Theoretischer Nachtrag in Form zweier Thesen:
Prämisse: Dass ein Bild der „Veranschaulichung“ diene, ist eine Tautologie; es heißt nicht mehr, als dass ein Bild ein Bild ist. Die Frage ist jedoch, was das Bild zeigt und wozu jemand es gebraucht hat; diese zweite, entscheidende Frage beantworten, dazu habe ich oben anleiten wollen.

1. Die Unterscheidung von Bild- und Sachebene in dem Sinn, dass das Bild die Sache deutlich zeige, ist problematisch. Das möchte ich am zweiten Beispiel von Hermes zeigen: „Den Palmen gleich, der christliche Heldenmut sich schwinget hoch empor.“ (Catharina von Greiffenberg) Ich behaupte: Den Palmen eignet nicht die wesentliche Eigenschaft, sich hoch empor zu schwingen, sodass sie die Größe des christlichen Heldenmutes zeigten; sie kommt ihnen in diesem Vergleich erst von der Sache zu, während die Größe oder Höhe des christlichen Heldenmutes ohnehin Metapher (!) ist. Man könnte ebenso gut folgenden Vergleich bilden: „Den Palmen gleich, standen mehrere Gräfinnen im Park und warteten darauf, bestiegen zu werden.“ Zu Deutsch: Die Palmen haben von sich aus keinen Bildwert für uns; erst im Vergleich bekommen sie von der „Sache“ einen bestimmten Bildwert; hätten sie ihn scheinbar von sich aus, so hätten sie ihn in der Kultur von den Menschen zugesprochen bekommen - die Späteren hätten allenfalls vergessen, dass die Vorfahren diesen Bildwert erfunden haben.
   Das zeigt sich an dem dritten Beispiel bei Hermes, Lessings Fabel „Der Esel mit dem Löwen“. Bei Lessing geht der Esel „mit dem Löwen des Aesopus“ (Hermes unterschlägt das bedeutsame Attribut „des Aesopus“!); Lessing zeigt damit, dass besagtem Löwen in einer literarischen Tradition bestimmte Bildqualitäten zukommen. Dass der Löwe zur Jagd geht und ein Jagdhorn braucht, ist dem Bild von der Sache her (Adel hat Jagdrecht) zugewachsen; so kann dann das doppelt (durch Tradition plus „Sache“) fixierte Bild auf den Fürsten und seine bürgerlichen Angestellten verweisen - von sich aus verweisen Löwen und Esel auf nichts.
   In einem kleinen Aufsatz "Im einen das andere sehen" (vom 9. Okt. 2006, im Blog http://norberto42-2.blog.de/) habe ich zu zeigen versucht, was es mit der Möglichkeit und Notwendigkeit bildhaften Sprechens und Sehens auf sich hat.

2. In einem größeren Bildbereich ist nicht immer klar, was überhaupt zum „Bild“ gehört. Dafür möchte ich Brechts Gedicht „Der Rauch“ anführen; Hermes findet darin den Rauch als Symbol - die Situation wäre dann nicht Bild: „Das kleine Haus unter Bäumen am See.“ Meinem Verständnis nach ist der Rauch aber nur ein Teil des Gesamtbildes vom Haus am See; er wird durch den Betrachter als Element herausgehoben, aber als Element des Ganzen, welchem innerhalb des Ganzen für diesen Betrachter eine bestimmte Bedeutung zukommt. Von sich aus verweist der Rauch auf nichts, von sich aus ist er kein Symbol - vermutlich ist er hier überhaupt nicht Symbol, sondern Teil des größeren „Bildes“.
   Was gemeint ist, sieht man auch an Lessings Fabel „Der Löwe mit dem Esel“; dort agieren des Aesopus Löwe, der Esel und eine sprechende Krähe, die den Löwen zu seinem entlarvenden Ausspruch nötigt. Dass der Esel und der Löwe in ihrem Verhältnis (!) bedeutsam sind, die Krähe aber nicht, ergibt sich wiederum nur aus der Tradition. Oder gehört die Krähe auch zum Bildbereich? Nein, denn erstens kommt sie in des Löwen Antwort nicht vor und zweitens ist sie nur „eine Krähe“, die auf den bestimmten Löwen mit „dem Esel“ trifft; dass die Krähe also nicht zum Bildbereich gehört, ist nicht am Bild zu sehen, sondern grammatisch und semantisch erschlossen.

P.S. Es gibt hier mehrere Aufsätze über bildhaftes Sprechen; vgl. auch den Artikel „Bildfeld“ in Metzler Lexikon Literatur- und Kulturtheorie!

Damit wir nicht nur im eigenen Saft braten, hier noch drei Hinweise:
Semantikportal der Ruhr-Uni: http://www.metaphorik.de/Semantikportal/index.htm
http://www.zum.de/Faecher/D/BW/gym/dautel/analyse/lyrik/lyrik5.htm
Eva Schoenke: http://www-user.uni-bremen.de/~schoenke/metagloss/mgl.html#Argumentation