norberto42

Ich möchte eines der großen Bücher meines Lebens vorstellen; groß ist es, weil es mich fasziniert und weil ich seine Erzählungen in jeder 5. oder 6. Klasse, die ich unterrichtet habe, vorgelesen habe (neben Erzählungen von J. P. Hebel; neben „Der Bär auf dem Försterball“ von Peter Hacks; neben einigen Erzählungen aus dem Sammelband „Dichter Europas erzählen Kindern“, hrsg. von Gertraud Middelhauve, sowie Geschichten von Nasredin Hodscha) - es sind Bichsels  „Kindergeschichten“ von 1969, abgenutzt, oft schon geklebt, in Folie eingeschlagen... ein Gebrauchsbuch, dabei immer noch für 6,- Euro zu kaufen. Was wird erzählt?
   Es wird vom menschlichen Leben erzählt: von einem Mann, von einem alten Mann; dieser „Held“ macht die elementarsten Erfahrungen. Als ihm eines Tages die Welt gefällt, hofft er, dass sich alles ändert - aber es ändert sich nicht. Da beschließt er, den Dingen neue Namen zu geben; aber das nützt auch nichts, im Gegenteil, nachher versteht ihn keiner mehr („Ein Tisch ist ein Tisch“ - oft für Zwecke der Sprachtheorie missbraucht!).
   Oft wird von großen Enttäuschungen erzählt: vom Erfinder, der ganz allein lebt und das Fernsehen erfindet - um dann in der Stadt festzustellen, dass es das schon gibt. Er fügt sich in seine Enttäuschung, aber er gibt sich nicht auf: er erfindet alles, was es gibt, noch einmal; das ist nicht leicht, „und nur Erfinder können es“. Ein anderer ist der absolute Fachmann für den Fahrplan - er kennt alle Züge, alle Anschlüsse, aber er fährt nie mit der Bahn, und er versteht auch nicht, warum andere Leute fahren; die Kenntnis des Plans macht ihn blind. Als er die Leute am Fahren hindern wil, wird ihm der Zutritt zum Bahnhof verboten, und schließlich ersetzt ihn eine kompetente Auskunft. Da beginnt er etwas eigentlich Sinnloses: Er zählt die Treppenstufen aller Häuser, „um etwas zu wissen, was niemand weiß und was kein Beamter in Büchern nachlesen kann“. - So dezent kann man von den Geheimnissen des Herzens sprechen. Und dass der Stufenzähler mit der Bahn in andere Städte fährt, um auch dort die Stufen zu zählen, zeigt am Detail, wie er sich verändert hat.
   In der Kolumbus-Geschichte („Amerika gibt es nicht“) klingen nicht nur viele sozialkritische Töne an, sondern auch der tiefe Zweifel an allem, was uns umgibt, an allem, was wir wissen; denn nach der „Entdeckung“ Amerikas glauben alle, dass es Amerika gibt, „nur Kolumbus war nicht sicher, sein ganzes Leben zweifelte er daran“. Großartig!
   Mein Favorit ist jedoch „Der Mann, der nichts mehr wissen wollte“ und der bei dem Versuch, dies zu verwirklichen, natürlich scheitert; am Ende weiß er noch mehr als vorher, weiß auch alles über die Tiere im Zoo und geht gern in dieses Institut. Dort trifft er das Nashorn, sein Spiegelbild; denn das Panzernashorn steht da und versucht nachzudenken; und immer, wenn ihm etwas einfällt, rennt es vor Begeisterung los. Doch weil es immer ein bisschen zu früh losrennt, fällt ihm eigentlich gar nichts ein. „Ein Panzernashorn möchte ich sein“, sagte der Mann, „aber dazu ist es jetzt wohl zu spät.“ Und so vergisst er selber schließlich, was er alles wissen wollte, um es nicht mehr wissen zu wollen, und lebt weiter wie früher. „Nur, daß er jetzt noch Chinesisch konnte.“
   Ich habe immer gehofft, dass die Schüler etwas von der Melange aus Resignation und Zuversicht dieser Erzählungen mitkriegen. Aber so etwas weiß man nie genau.

1. Lied:
Der 1. und der 3. Bürger erklären in kurzer Logik in I 2, wieso ihre eigene Armut daher kommt, dass die reichen Verführer (gemeint sind vermutlich Danton und seine Genossen, wie sich aus der Rede des 3. Bürgers und im Rückblick auf I 1 ergibt) daran schuld sind, dass sie selber nichts zu essen haben. In die erregte Forderung, die betreffenden Subjekte tozuschlagen, platzt ein junger Adeliger (jedenfalls ein Mensch, der ein Schnupftuch besitzt), den man gleich an die Laterne hängen will. Dazu singen einige Bürger die Schlussverse des Liedes vom Schinderhannes [konnte ich im Netz nicht finden]:
„Die da liegen in der Erden,
Von de Würm gefresse werden.
Besser hangen in der Luft,
Als verfaulen in der Gruft!“
   Ich nehme an, dass im Original distanziert-ironisch darüber reflektiert wird, dass als Räuber aufgehängt zu werden gar nicht so schlimm ist („Besser...“). In dieser Szene singen die Bürger es jedoch als Kommentar zu ihrem Vorhaben, jemanden aufzuhängen, und rechtfertigen dieses Vorhaben, das Lied vom Schinderhannes fröhlich „verkehrt“ zitierend.
2. Lied:
Dieses Lied singt ein Bänkelsänger, scheinbar ohne Beziehung zu dem, was gerade geschieht: dass „ein [betrunkener?] Bürger“ vermeldet, seine Frau Cornelia, mit deren Namen er ziemlich große Probleme hat, habe einen Sohn geboren, was von Simon mit gut revolutionärem Pathos kommentiert wird, das Einzelne müsse sich dem Allgemeinen unterordnen (I 2):
„Was doch ist, was doch ist
Aller Männer Freud und Lüst?“
Das bezieht man als Leser oder Zuschauer aufs Kinderzeugen. Dann geht das Gespräch weiter mit der Diskussion möglicher Namen für den Neugeborenen; der Bänkelsänger fährt fort (und enttäuscht damit die durch die beiden ersten Verse hervorgerufenen) Erwartungen:
„Unter Kummer, unter Sorgen
Sich bemühn vom frühen Morgen
Bis der Tag vorüber ist.“
   Wenn das die „richtige“ Fortsetzung der beiden ersten Verse ist (ich kann auch dieses schwäbische Volkslied nicht im Internet finden), dann wird schon im Volkslied die harte Arbeit als „Freud und Lüst“ ironisch gepriesen - im Kontext bildet das Lied jedenfalls einen ernüchternden Hintergrund zu Simons revolutionärer Begeisterung.
3. Lied:
In einer kurzen Zwischenszene singt ein Bettler, um bei den „Herren“ Mitleid zu erwecken, Verse eines (wiederum für mich nicht greifbaren) Volksliedes:
„Eine Handvoll Erde
Und ein wenig Moos“ / unterbrochen /
„Ist auf dieser Erde
Einst mein letztes Los!“ (II 2)
   Dieses von ihm gefühlvoll beklagte Geschick steht in merkwürdigem Gegensatz zu seinem Aussehen (wohlgenährt, Hände wie Samt); er verspottet auch diejenigen, die für ihr Geld und ihren vornehmen Lebenswandel arbeiten.
   Mit der Anrede „Liebe Herren, schöne Damen!“ spielt er nach der Erkenntnis kluger Leser auf Goethe an (http://www.buechner-goethe.de/texte/Anspielung.htm).
4. Lied:
An die Bettlerszene schließt sich eine kurze Begegnung zwischen Rosalie und einem Soldaten an (II 2); sie singen ein hessisches Soldatenlied (vollständiger Text wiederum nicht greifbar):
„Christinlein, lieb Christinlein mein...“
Rosalie singt, weil sie offenbar zum Geschäft mit dem Soldaten bereit ist (vgl. ihre Äußerung zu Adelaiden vorher!):
„Ach nein, ihr Herrn Soldaten,
Ich hätt‘ es gerne meh‘, gerne meh‘...“,
was normalerweise wohl eine Männerphantasie ist, hier aber im Kontext von Armut und Reichtum (vgl. auch I 2!) von einem Mädchen gesungen wird und so wiederum zeigt, wozu die Töchter des Volkes sich hergeben müssen, um etwas „Warmes in den Leib“ zu kriegen. Dadurch, dass Rosalie dieses fremde Lied singt, wird die Arbeit als Prostituierte sozusagen als allgemein nötig deklariert.
5. Lied:
Das nächste Lied singt Lucile, als sie erfahren hat, dass Dantons Verhaftung beschlossen ist und ihr Freund Camille, obwohl er sie beruhigt, ebenfalls gefährdet ist. Camille geht weg; sie räsonniert über die böse Zeit, dass man nichts machen kann, dass man sich fassen muss. Dann singt sie ein hessisches Volkslied:
„Ach Scheiden, ach Scheiden, ach Scheiden
Wer hat sich das Scheiden erdacht?“ (II 3)
Und sie wundert sich, dass ihr gerade dieses Lied einfällt: „Das ist nicht gut, daß es den Weg so von selbst findet.“ Damit ist dem Scheiden die Bedeutung des Abschieds vom hingerichteten Camille zuerkannt, die endgültige Trennung scheinbar absichtslos vorweggenommen.
   Im hessischen Volkslied (http://books.google.com/books?) ist die Situation die, dass im Bild vom zerbrochenen Mühlrad das Ende einer Liebe beklagt wird; die Frage wird dann beantwortet, dass „ein frisch junges Mädchen“ sich das Scheiden „mit Thränen erdacht“ hat. In Luciles Singen endet nicht (nur) die Liebe, sondern das Leben Camilles.
6. Lied:
Im Wohlfahrtsausschuss wird beraten (III 6), wie man Danton und dessen Leute sicher zu Tode bringen kann. Barrère feuert St. Just an und bestärkt Collot darin, eine ältere Frau nicht zu enthaupten, weil sie sich noch nicht lange genug den Tod wünsche. Als St. Just abgeht, sprechen die drei Verbleibenden respektlos und distanziert über den Tugendterror, den Robbespiere verbreitet.
   Als Barrère allein ist, spricht er anders. Er kommentiert das Agieren seiner Genossen entsetzt: „Die Ungeheuer!“ und bezieht sich dabei auf Collots Anwort an die alte Frau, dass sie sich noch nicht lange genug den Tod wünsche. Dann rechtfertigt er sich, dass er im Wohlfahrtsausschuss mitmacht, durch einen Vergleich mit einem Gefangenen, der sich bei den Septembermorden dadurch rettete, dass er einen Priester ermordete und so zum Exekutionskomitee zu gehören schien. Den Fall verallgemeinert Barrère dann: Wenn man einen zur eigenen Rettung ermorden darf, dürfen es auch zwei oder drei sein; er fragt mit Rückgriff auf das Haufen-Paradox, wann aus den einzelnen Gerstenkörnern ein Haufen wird - also wann das zur eigenen Rettung vermeintlich erlaubte Morden seine Qualität verändert und ein Verbrechen wird. Das Bild der Gerstenkörner greift er dann - jedoch nicht ohne Distanz, die in der Tiermetapher begründet ist - auf und zeigt, wie er sich ein reines Gewissen verschafft: „Komm mein Gewissen, komm mein Hühnchen, komm bi, bi, bi, da ist Futter.“ Er benutzt hier einen Reim aus einem Kindergedicht („Des Knaben Wunderhorn“ - ich konnte die Stelle wieder nicht identifizieren), singt also kein Lied; die Herkunft des Reimes zeigt ebenso wie die Metaphorik, dass die Rechtfertigung nicht ganz ernst gemeint ist, nicht wirklich „geglaubt“ wird: Das Gewissen-Hühnchen soll die Körner aufpicken; sie werden so nicht zum „Haufen“ der Schuld.
   Dementsprechend setzt er zu einer neuen Rechtfertigung an: Er war zwar kein Gefangener - die Analogie mit dem Gefangenen von den Septembermorden zählt also eigentlich nicht; doch er sei verdächtig gewesen, was auf das Gleiche hinauslaufe: „der Tod war mir gewiß“.
   Barrère ist wie Danton (in II 5) genötigt, sein revolutionäres Morden vor sich selber zu rechtfertigen, was ihm nur mit Mühe gelingt; der Rückgriff auf das Kinderverslein vom pickenden Hühnchen ermöglicht und vereitelt diese Rechtfertigung in einem.
7. Lied:
„Es stehn zwei Sternlein an dem Himmel
Scheinen heller als der Mond,
Der ein scheint vor Feinsliebchens Fenster,
Der andre vor die Kammertür.“
Dieses Lied zeigt eine Situation, wo es hell genug ist, dass das Liebchen entweder kommen kann oder der Liebende zu ihm gehen kann.
   Mit diesem Lied will Lucile Camille „locken“ (IV 4), dass er zu ihr komme; was im Lied und auch in Luciles Worten Einladung zum heimlichen nächtlichen Treffen mit dem Liebsten ist, wird hier von ihr in der Situation gesungen, dass Camille mit den anderen auf dem Gefängniswagen zur Hinrichtung gebracht wird und sich auch hinter den Gitterstäben zeigt. Lucile erfasst die Situation, spricht aber so, als wäre sie darüber verrückt geworden (langer Steinrock, eiserne Maske; die Treppe herauf kommen; dem Wort „sterben“ nachlaufen, es fangen). Was im Lied möglich erscheint, dass die Liebenden sich treffen, ist in Paris 1794 für Camille und Lucile unmöglich; mit dem Lied spricht Lucile, die in ihrer Verzweiflung den Verstand verloren hat, ihre Sehnsucht nach Camille aus.
8. Lied:
„Und wann ich hame geh
Scheint der Mond so scheeh...“
So singt der 1. Henker (IV 9) ein Volkslied von Mosel und Saar, nachdem er seine Arbeit getan hat und die Guillotine wieder säubert; er verrichtet sein Handwerk und ist fröhlich, es geht gleich nach Hause.
9. Lied:
Im Dreißigjährigen Krieg war das Sterben so alltäglich wie in der Französischen Revolution. In einem fliegenden Blatt von 1638 (http://meister.igl.uni-freiburg.de/gedichte/anonym05.html) taucht erstmals das Lied auf, das später ein Volkslied geworden (und auch in „Des Knaben Wunderhorn“ aufgenommen worden) ist:
„Es ist ein Schnitter, der heißt Tod
Hat Gewalt vom höchsten Gott...“;
das schöne Blümlein soll sich vor ihm hüten, heißt es mehrmals - nur in der letzten Strophe wird gesungen: „Freu dich, schöns Blümelein!“ Denn du kommst zu Gott, wenn du dem Tod nicht mehr entrinnen kannst; bei allem Leiden spricht eine große Gottergebenheit aus dem Lied.
   Dieses Lied singt Lucile auf den Stufen der gereinigten Guillotine, die sie mit „du stiller Todesengel“ und „Du Totenglocke“ anspricht und metaphorisch die Wiege nennt, „die du meinen Camille in Schlaf gelullt“. Und dann wird von ihr direkt die Parallele zum 30-jährigen Krieg gezogen, ohne dass sie daran denken müsste:
„Viel hunderttausend ungezählt,
Was nun unter die Sichel fällt.“
Das ist das Fazit der Revolution, sagt eine der davon Betroffenen.
   Mit dem Ruf „Es lebe der König!“ spricht sie, als eine Patrouille erscheint, sich selbst das Todesurteil. Sie wird „Im Namen der Republik“ abgeführt.
   Dieses Lied, das letzte im Stück, steht auffällig im Kontrast zum biederen Gesang des Henkers, der gefühllos seine Arbeit verrichtet, ein ganz normaler Mitmensch. Was er tut, geht ihn nichts an - ihn peinigt nicht die Stimme des Gewissens, ihn ruft der Feierabend. Es fehlt nur noch, dass er ein Flasche Bier öffnete und sänge: „Ein Prosit der Gemütlichkeit!“

Überblickt man, wann welche Lieder gesungen werden, zeigt sich insgesamt eine Spannung zwischen der im Lied gemeinten Situation und der revolutionären Situation, in der es gesungen wird: Vor dem Hintergrund der deutschen Volkslieder erscheint die Revolution als ein verwirrendes, ein schreckliches Geschehen.
   Die Untersuchung der Funktion der Lieder fällt unter das, was man normalerweise „die Sprache“ im Drama nennt. Ich bin auf das Thema durch Herrn Prof. R. Bernhardt (Königs Erläuterungen) gekommen; er hat aber nur sechs Lieder gefunden, während ich, ohne lange zu suchen, drei weitere gesehen habe. Ihm fällt zur Bedeutung dieser Lieder auch nur ein, dass durch sie „das Volk und Lucile sozial und mental charakterisiert“ (S. 38) würden: Wenn das keine umwerfende Einsicht ist! Allen Schülern kann ich nur raten: Lasst die Hände von diesem Heft der „Königs Erläuterungen“ weg! (Bernhardt besteitet auch, dass „Dantons Tod“ ein offenes Drama ist, und will es als analytisches Drama begreifen - dabei gebraucht er den Begriff falsch. Warum so ein großer Gelehrter „Erläuterungen“ zu Dramen schreiben darf, weiß das Hühnchen aus IV 9 allein.) Dass so oft Lieder gesungen werden, passt zum offenen Drama, denke ich.

Nachtrag, 3.01.2010: Diese Ausführungen zu den Liedern sind zu korrigieren bzw. zu präzisieren, und zwar anhand des Kommentars von Henri Poschmann.

1. Man versteht „Dantons Tod“ nur richtig, wenn man es als ein Drama vom Typus der offenen Form versteht; diese wird von der geschlossenen Form unterschieden:

Offene Form des Dramas:
idealtypische dramatische Bauform (versus geschlossene Form): dramatische Präsentation eines unabgeschlossenen Geschehens in nicht wesentlich miteinander verknüpften Einzelsequenzen, die keinen Gesamtzusammenhang bilden [„idealtypisch“ heißt, dass diese Definition auf einer Abstraktion beruht, dass die Form also selten rein vorkommt, dass vielmehr ein Typus erfasst wird, eine Idee N.T.] (http://www.fernuni-hagen.de/EUROL/termini/welcome.html?page=/EUROL/termini/8330.htm; dort weitere Erläuterungen).

Geschlossene Form des Dramas:
dramatische Präsentation eines in sich geschlossenen, also ganzen Handlungszusammenhangs aus strikt aufeinander bezogenen Elementen als exemplarisches Geschehen [„Don Carlos“: geschlossene Form, N.T.]
(http://www.fernuni-hagen.de/EUROL/termini/welcome.html?page=/EUROL/termini/8320.htm)
Vgl. ferner zur Form des Dramas:
http://www.uni-essen.de/literaturwissenschaft-aktiv/Vorlesungen/dramatik/dramaoffge.htm
http://www.thomasgransow.de/Fachmethoden/Deutsch/Strukturelemente_2.html (ziemlich breite Übersicht, gut!)
http://www.teachsam.de/deutsch/d_literatur/d_gat/d_drama/drama_2.htm („geschlossene Form“ wird dort viel  besser als „offene Form“ erklärt!)

Bei den Lektürehilfen findet man Erläuterungen zur offenen Form bei H. Popp (Klett 2007, S. 80 ff.) und bei J. Barke (Stark, 2001, S. 60 ff.). Die offene Form des Dramas impliziert, dass man nicht immer wie sonst streng ermitteln kann, welche Absicht die handelnden Figuren einer Szene verfolgen (vgl. mein Konzept des Analysierens: „Figurenrede im Drama“, in diesem Blog in der Rubrik „Methoden lit. Analyse“ bzw. in der Kategorie „Methodisches“, in http://norberto42.kulando.de). - Wenn man einen durchgängigen Textkommentar lesen will, empfehle ich wiederum H. Popp; die Büchlein von R. Bernhardt (Bange: Königs Erläuterungen) und J. Barke sind in dieser Hinsicht unter Niveau. W. Frizen (Oldenbourg, 1990) redet insgesamt zu schlau für Schüler, vermutet manches auch nur auf schlaue Weise. Man wird auch die Erläuterungen von Reclam brauchen, wenn man nicht auf den Kommentar in der Werkausgabe (1988) zurückgreifen kann. – Ansonsten wie üblich: den Text zweimal lesen, beim Lesen Notizen machen!

2. Man versteht „Dantons Tod“ nur, wenn man grob die Situation des Geschehens kennt:
Die in I 1 genannten „zwanzig Opfer“ sind die Hébertisten, die am 24. März 1794 („heute“) geköpft wurden; Danton wurde am 5. April 1794 hingerichtet. Diese 13 Tage sind die Zeit des Geschehens; es ist die Zeit einer Radikalisierung der Revolution, die die sozialen Probleme nicht lösen kann.
   Danton (1759-1794) war Anwalt, begeisterte das Volk zum Sturm auf die Bastille und klagte 1790 die Minister vor der Nationalversammlung an. Er gründete mit Desmoulins, Fabre d‘Eglantine und Marat innerhalb der Jakobiner den radikalen Club der Cordeliers („Strickträger“, nach dem Franziskanerkloster als ihrem Versammlungsort); 1793 heiratete er Louise („Julie“) Gély in kirchlicher Trauung. Die Revolution:
   20. Juni 1789: Die Abgeordneten des Dritten Standes erklären sich zur Nationalversammlung (Ballhausschwur); diese erklärt sich am
   9. Juli 89 zur Verfassunggebenden Versammlung.
   14. Juli 89: Die Bastille wird gestürmt.
   6. Oktober 89: Der König wird (wegen Hungersnot und Arbeitslosigkeit der Leute) gezwungen, von Versailles nach Paris zu ziehen. Die Kirchengüter fallen an den Staat, Nutznießer der Revolution sind die reichen Großbürger (Zensuswahlrecht: nach Steueraufkommen).
   21. Juli 91: Der König flieht, wird aber wieder gefangen.
   14. September 91: „Konstitutionelle Monarchie“ eingeführt; die Girondisten sind in der Mehrzahl gegenüber den Jakobinern (diese tragen rote Mützen und lange Hosen; sie sind für politische Gleichberechtigung aller sowie für eine Republik mit straffer Zentralisierung).
   20. April 92: Krieg gegen Österreich und Preußen (aus innenpolitischen Gründen: Stabilisierung der Revolution) beschlossen.
   10. August 92: Die Tuilerien werden gestürmt, der König wegen Drohungen des Auslandes (falls dem König etwas geschehe...) verhaftet.
   2. - 5. September 92: Über 1100 politische Gefangene werden ermordet, damit man im Krieg den Rücken in der Heimat frei hat („Septembermorde“, mit Billigung Dantons).
   20. September 92: Kanonade von Valmy: Die Revolutionstruppen halten den europäischen Armeen Stand.
   21. September 92: „Nationalkonvent“ (749 Abgeordnete) tritt an die Stelle der Nationalversammlung: Die Monachie wird abgeschafft; Dantons 140 Anhänger trennen sich, nach ihren Sitzplätzen „der Berg“ genannt, vom „Tal“ oder „Sumpf“ der Gemäßigten, die in der Mehrzahl sind.
   21. Januar 93: Der König wird hingerichtet.
   1. Februar 93: Der Konvent erklärt Holland und England den Krieg; im Lauf des Jahres verliert das Revolutionsheer seine Überlegenheit, viele Freiwillige wollen nach Hause. In vielen Provinzen gibt es Aufstände gegen die Revolution.
   6. April 93: Der Wohlfahrtsausschuss (9 Männer) unter Vorsitz Dantons übernimmt die Regierungsgewalt. Das am 10. März 93 eingerichtete Revolutionstribunal kennt nur „unschuldig / Kopf ab“.; täglich werden 70 Leute geköpft, insgesamt etwa 35.000. - Es gibt Aufstände wegen Hunger, Preisstopp und Zwangsanleihen.
   2. Juni 93: Es werden 32 Führer der Girondisten hingerichtet.
   24. Juni 93: Es wird eine demokratische Verfassung beschlossen, die aber erst nach dem Friedensschluss in Kraft treten soll.
   10. Juli 93: Danton wird aus dem Wohlfahrtsausschuss abberufen; dafür wird Robbespierre am 27. Juli berufen.
   4. September 93: Aufstand in Paris wegen wirtschaftlicher Not; es werden Radikale (Collot d‘ Herbois, Billaud-Varenne) in den Ausschuss berufen; der Terror wird zum Regierungsmittel erklärt.
   16. Oktober 93: Marie Antoinette wird geköpft; Anhänger Dantons wegen Korruption verhaftet, er selbst verdächtigt.
   November 93: Danton fordert Ende der Schreckensherrschaft, um einen Kompromissfrieden mit dem Ausland schließen zu können; dagegen spricht Robbespierre.
   24. März 94: Hébert (radikaler Revolutionär, wollte das Christentum abschaffen und alle Gewalt auf die Pariser Kommune übertragen; trat für soziale Gleichheit ein) wird hingerichtet.
   30. März 94: Danton wird mit einigen Anhängern verhaftet (letztes Treffen mit Robbespiere war am 19. März ohne Ergebnis geblieben).
   2. April 94: Prozess gegen Danton wegen Bestechlichkeit und Verbindung mit dem Ausland; Hinrichtung am 5. April. - Robbespierre verstärkt den Terror.
   27. Juli 94: Robbespierre wird mit St. Just verhaftet und am folgenden Tag ohne Verhandlung hingerichtet.
   1795 wird vom Konvent ein Direktorium von fünf Männern eingerichtet, die zu den Gemäßigten gehören; die Revolutionäre sind des Terrors und der „Volksdiktatur“ überdrüssig, die Girondisten setzen sich durch.
   Die Revolutionskämpfe nach innen sind (auch) Ausdruck des Problems, ob und wie man die sozialen Probleme politisch lösen kann. Robbespierre hat eine Linie verfolgt, die radikaler als die Dantons, aber gemäßigter als die Héberts war - auf die Dauer politisch aber immer noch zu radikal und dabei sozial erfolglos. - Einen guten Überblick über die Französische Revolution gibt Sabine Büttner (dort vor allem: V. Radikalisierung) in http://www.revolution.historicum-archiv.net/etexte/einfuehrung/verlauf/intro.html. Für den Hausgebrauch langt die Darstellung des Hintergrundes in http://de.wikipedia.org/wiki/Dantons_Tod, während die Ausführungen zum Geschehen des Dramas dort dürftig sind.

Für Lehrer: Didaktik des Dramas
http://www.didaktikdeutsch.de/lehre/ss05/Hauptseminar%20Schiller/Aufsatz%20L%F6sener.pdf (Lösener: Konzepte der Damendidaktik)
http://www.homilia.de/download/Methoden.pdf (Dittmann: Durch kreatives Schreiben Texte verstehen)
http://www.ph-ludwigsburg.de/fileadmin/subsites/2b-dtsc-t-01/user_files/gans/drama/dramatik01.htm (Lernarregement Drama: PH Ludwigsburg - für Schüler interessant!)
http://www.matthiasberghoff.de/pub/examarb/ (Berghoff: Möglichkeiten und Probleme eines handlungs-, produktions- und identitätsorientierten Deutschunterrichts)
Literaturdidaktik (allgemein)
http://www.fachdidaktik-einecke.de/4_Literaturdidaktik/sem_hauptseite_literaturdidaktik.htm
www.erzwiss.uni-hamburg.de/ Internetseminar/Vorles_Literatur.doc (Übersicht)
http://books.google.com/books?hl=de&id=EvJ1hrfoTcUC&dq=literaturdidaktik (Buch: Rezeptionsästhetische Lit-didkatik)
http://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/germ5/service/skripte/sose1997-probleme.html (Probleme der Literaturdidaktik)

Die beiden Szenen sind, wenn man I 1 gelesen hat, interessant, weil hier erneut das Spiel-Motiv in der Theater-Metapher (II 1) und in einer Marionetten-Metapher (II 5) aufgegriffen wird, weil Dantons Todesahnungen oder -andeutungen zunehmen und weil zuletzt ein wichtiges Motiv Dantons offenbar wird, aus dem er die Ruhe und damit den Tod sucht: Er hat wegen der Septembermorde ein schlechtes Gewissen (II 5 nach II 4).
   In II 1 sind vier Freunde bei Danton, drei davon Deputierte; Camille drängt zur Eile, Danton wehrt mit einem Wortspiel ab: „Aber die Zeit verliert uns.“ Das ist die erste von vielen Ankündigungen des bevorstehenden Todes („Sterbende werden oft kindisch.“ „Ich bin eine Reliquie...“ und öfter), mit dem er sich offensichtlich abgefunden hat.
   Er erklärt dann, wieso er des Lebens überdrüssig ist: „Das ist sehr langweilig“, immer das Gleiche zu tun; eine Änderung sei nicht abzusehen - dies erinnert mich an die Stimmung des Mannes in Peter Bichsels „Ein Tisch ist ein Tisch“. Es sei „sehr traurig“, dass wir das Gleiche wie Millionen andere machen und dazu noch aus zwei Hälften bestehen. Camille nennt das einen „ganz kindlichen Ton“ - dabei leidet Danton anscheinend an der Normalität, dass eben das Menschenleben sich in bestimmten Formen vollzieht.
   Lacroix appelliert an ihn, sich aufzurappeln (Imperative!), und gibt ihm auch ein paar Tipps, wie er gegen Robbespierre vorgehen soll, damit sie wenigstens nicht „erniedrigt“ sterben. Dem widerspricht Danton, indem er Lacroix dessen eigenen Ausspruch entgegen hält: Er sei ein toter Heiliger, ein Reliquie (I 5); Lacroix deckt einen Widerspruch in Dantons Handeln auf und fragt: „Warum hast du es dazu kommen lassen?“ Damit erinnert er daran, dass Danton schon in ganzer Machtfülle agiert hat.
   Darauf verteidigt Danton sich ausführlich, und zwar vierfach:
- Das Leben, wie es abläuft, langweilt ihn, wie er bereits zu Beginn gesagt hat;
- er möchte Ruhe finden, wenn auch eine andere als die ihm drohende;
- er hat keine Machtbasis, allenfalls eine auf Verhaftungen und Beseitigung Robbespierres beruhende [wobei die rätselhafte Begründung steht, dass nicht wir die Revolution, sondern „diese uns“ gemacht hat - was vielleicht besagt, dass man sich nicht gegen die Revolution stellen darf];
- er will lieber guillotiniert werden als andere köpfen. An diesen vierten Grund schließt sich eine philosophische Überlegung an, dass das Kämpfen und Morden auf einer Fehlkonstruktion des Menschen beruhe und dass man es besser einstelle.
   Camille greift diese Äußerung Dantons auf und schmückt sie aus; doch Philippeau macht einen letzten Einwand gegen Dantons Lethargie und erinnert an das Frankreich drohende Schicksal. Mehr oder weniger zynisch-spielerisch verteidigt Danton, dass es nicht schlimm sei, wenn viele frühzeitig geköpft würden,
- mit der Steigerung des Lebensgefühls, wenn man geköpft wird;
- mit dem Beifall, den die Zuschauer beim Guillotinieren spenden, was er mit der Theater-Metapher erklärt;
- mit der Steigerung des Lebens, wenn man dessen geringe Essenz in kurzer Zeit genießt (Essenz aus einem Zuber, also einer Bütte, oder aus einem Likörglas tringen - die Gefäße sind Bilder für die Länge oder Kürze des Lebens; beim Trinken aus dem kleinen Glas genießt man die Essenz besser).
   Im Schlusswort wertet er noch einmal das Leben ab: nicht der Mühe wert, es zu erhalten. Ohne auf dieses Argument zu hören, fordert Paris: „So flieh Danton!“ - dabei bereitet Flucht auch Mühe und ist ein Versuch, das Leben zu erhalten. Danton weist den Vorschlag zurück, wobei er seine Hauptbegründung zweimal nennt: „sie werden‘s nicht wagen“. Das hat er schon zu Lacroix in I 5 gesagt, er sagt es sich auch in einem Monolog (II 4); diese Tatsache könnte dafür sprechen, dass er es wirklich glaubt - aber angesichts seiner vielen Todesahnungen und -andeutungen darf man fragen, ob er wirklich davon überzeugt ist, dass sie es nicht wagen werden, ihn zu töten, oder ob er in seiner ambivalenten Einstellung dies vielleicht nur zur Beschwichtigung der anderen und zur Dämpfung seiner eigenen Furcht sagt.
   Lacroix kommentiert jedenfalls den Spruch mit einem Zweifel an Dantons Aufrichtigkeit. Dass seine Erklärung „Nichts als Faulheit!“ Danton gerecht wird, bezweifle ich. Er stellt sich jedenfalls darauf ein, dass sie dem Tod entgegen gehen; „als Lucrecia auf einen anständigen Fall studieren“ verstehe ich so, dass sie mit Würde sterben [oder: sich töten?] sollen.
   Wenn man noch einmal die Theater-Metapher betrachtet, sieht es zunächst so aus, als ob „auf dem Theater stehen“ (und Beifall suchen) dem Ernstfall, erstochen zu werden, gegenübergestellt werde; da aber der Beifall auch erklingt, wenn man getötet wird, heißt „im Ernst erstochen werden“ vielleicht nur: tatsächlich erstochen werden, was dann die letzte Szene des eigenen Spiels wäre. Zur Theatermetapher gehörte normalerweise jedenfalls auch das Sterben, da das große Welttheater von Gott selbst veranstaltet wurde. Dafür würde auch Lacroix‘ Schlusswort sprechen, dass man den anständigen, also den gelungenen Fall (das Fallen) einstudiert, also einübt: für die Aufführung.

Im Monolog II 4 offenbart Danton bei seiner Flucht, dass er von seinem Gedächtnis befreit werden will und deshalb den Tod sucht; deshalb kehrt er um, durchaus im Bewusstsein, dass er mit dem Tod kokettiert. Im Gespräch mit seiner Frau Julie (II 5) wird dann klar, was ihn bzw. sein Gedächtnis belastet („die garstigen Sünden“), was ihn im Schlaf verfolgt und (gegen seine Äußerung in I 1, wo der Grab-Vergleich bereits die Ruhe bei Julie transzendiert) keine Ruhe finden lässt: Es ist die Tatsache, dass er das wilde Ross der Revolution nicht bändigen kann; es sind die Septembermorde, die Danton veranlasst hat.
   Er findet erst Ruhe, als er diese Morde rechtfertigen kann: „das war kein Mord, das war Krieg nach innen“; es war Notwehr zur Rettung des Vaterlandes, bestätigt Julie ihm.
   Dann folgt der entscheidende Satz, der ihn der Verantwortung fürs Morden enthebt: „wir mußten [töten, N.T.]“. An dieses Modalverb schließt sich eine Reflexion an. Zuerst wird das Jesuswort zitiert (auch in I 6 wurde Jesus bemüht, auch wenn Danton sich einen Atheisten nennt), dass Ärgernis kommen muss - „doch wehe dem, durch welchen Ärgernis kommt“ (Mt 18,7). Den zweiten Teil des Satzes blendet Danton bezeichnenderweise aus, um sich auf das „Muß“ zu stürzen: „dies Muß“. Er entfaltet dann zuerst logisch, was dies Muß bedeutet: Wer unter dem Muß handelt, ist nur Hand (also ein Organ), aber nicht verantwortlicher Täter; er fragt dann nach dem Ursprung des Muß und greift dabei auf eine Erfahrung zurück, dass wir nicht immer selber das wirklich wollen, was wir tun: „Was ist das, was in uns hurt, lügt, stiehlt und mordet?“ Davon hatte Büchner in einem Brief an die Braut bereits im März 1834 gesprochen - es ist ein Gedanke, der Büchner bewegt hat (und den Freud später in der Konzeption des Es formuliert, den Paulus bereits kannte und den Schlink noch einmal aufkocht: Der Vorleser, 1997, S. 21 f. - zugleich eine Absage an die pathetische Formel der Aufklärung: „Kein Mensch muss müssen“, aus dem „Nathan“, V. 385 ff.).   
   Danton fasst seine Einsicht dann in der Puppen- oder Marionetten-Metapher zusammen: Wir sind nur Puppen, „von unbekannten Gewalten am Draht gezogen“; oder Schwerter, also Werkzeuge, mit denen Geister kämpfen (und töten) - die Metapher entlastet Danton als Täter. Und er kann beruhigt sagt: „Jetzt bin ich ruhig.“ Diese Ruhe (Stichwort: Grab) hat er bei Julie (I 1) gesucht, diese Ruhe sucht er im Tod (II 4) - die Ruhe des ruhigen Gewissens, welches er bei Robbespierre in Zweifel gezogen hat (I 6), und zwar zu Recht, wie dieser im Selbstgespräch bekennt, auch wenn er vor Danton sich brüstet: „Mein Gewissen ist rein.“ Doch Danton weiß es besser: „Das Gewissen ist ein Spiegel vor dem ein Affe sich quält“.

(Vgl. die vorhergehenden Analysen von I 1 und I 5!) 

Das Drama „Dantons Tod“ ist eher ein Drama der Menschen als das eines dramatischen Geschehens. Angeregt durch den Befund in I 1, dass das Leben der Menschen als Spiel erscheint, möchte ich diesen Aspekt für das Thema „Liebe“ in I 5 untersuchen.
   Danton ist mit Marion zusammen, offenbar einer Dirne, die ihren Lebensweg und ihr Erleben vor Danton ausbreitet. Sie lebt für die Liebe: „Ich bin immer nur Eins. Ein ununterbrochenes Sehnen und Fassen, eine Glut, ein Strom.“ Und „wer am Meisten genießt, betet am Meisten.“ Hier haben wir die religiöse Interpretation und Überhöhung der Liebe, wie wir sie von Ferdinand aus Schillers „Kabale und Liebe“ (III 4) kennen. Danton möchte die schöne Frau genießen („deine Lippen besser gebrauchen“, zu Beginn): „Ich möchte ein Teil des Äther sein, um mich in deiner Flut zu baden...“
   Dann tritt Lacroix mit zwei „Damen“ ein und entlarvt die Liebesidylle: „Ich muß lachen...“ Er sieht hier im Zimmer das Gleiche wie auf der Gasse, wo die Hunde es miteinander treiben (Dogge: Danton; „Schoßhündchen“ ist pejorativ, Dogge - Schoßhündchen ein triebbedingtes Missverhältnis) und die Mücken ebenfalls. Das Erhabene von Dantons und Marions Liebeserleben wird auf die Stufe der Tiere herabgeholt; nicht anders schätzt Danton selber ein, was andere treiben („wie die Hunde auf der Gasse“, II 2).
   Lacroix geht dann noch einen Schritt weiter, indem er für das Treiben der Dirnen ironisch religiöse Metaphern verwendet: Die Nönnlein von der Offenbarung durch das Fleisch wollten den Segen. Durch die scheinbare Erhöhung des sexuellen Treibens in die Sphäre des Göttlichen wird Marions Äußerung indirekt parodiert; vielleicht ist solche Ironisierung nur deshalb möglich, weil die Religion 1794 den Anschein des göttlichen Heilsgeschehens für die Revolutionäre verloren hat.
   Im Kontrast von antikem und modernem Adonis wird in der ironisierten mythischen Metapher der Sexbetrieb als zerstörerisch entlarvt.
   Am Ende von Dantons politischem Gespräch mit Lacroix wird das sexuelle Treiben der Gruppe um Danton von Lacroix noch einmal entlarvt: Das Volk genießt nicht, was Danton dem Volk anrechnet („wie ein Eunuch“), während Lacroix halb spöttisch bekennt, dass „wir“, die Clique um Danton, reiche Spitzbuben sind; zugleich verspottet er Robbespierre und das Volk als „tugendhaft“. Er hebt hier die Unterscheidung von Tugend und Laster auf [was in I 1 politische Implikationen aufweist], genau wie Danton im folgenden Gespräch mit Robbespierre (I 6), der sich als tugendhaft darstellt, Terror im Namen der Tugend verübt und als „der Unbestechliche“ gilt.
   In Dantons letzter Äußerung zu Marion wird nicht ganz klar, worauf sie sich bezieht: „So viel Zeit zu verlieren! Das war der Mühe wert!“ Vielleicht verteidigt er sich gegen ihren Vorwurf, dass seine Lippen kalt geworden sind; auch wird seine Rechtfertigung („der Mühe wert“) nicht begründet. Vermutlich jedoch verteidigt er sich gegen die Vorwürfe seiner Freunde, seine Zeit mit Marion zu vertun; dann wäre „verlieren“ ironisch gemeint, die ganze Äußerung ein Kompliment gegenüber der schönen Marion. - Ich denke, dass hier ein Zusammenhang zwischen dem politischen Kampf und dem sexuellen Treiben deutlich wird. Ausdrücklich stellt Lacroix in seiner letzten Äußerung diesen Zusammenhang her, als er sagt, dass die Schenkel der Demoiselle Marion Danton guillotinieren werden: eine schöne Analogie der quasi einklemmenden Bewegung von Schenkeln und Fallbeil/Boden, die den vorhergesehenen (vorhersehbaren?) Untergang Dantons auf seine amourösen Bestrebungen zurückführt, welche ihn politisch untätig sein lassen. Ob er damit Dantons Untätigkeit ganz erfasst, darf der Leser bezweifeln.
   Auch wenn es nicht hierhin gehört, sollte man noch wahrnehmen, dass Robbespierre am Ende von I 6 bekennt: „- ich bin allein.“ Damit sagt er für sich als Politiker das Gleiche wie Danton für sich als Ehemann: „- wir sind sehr einsam.“ (I 1, zweite Äußerung).

In der ersten Szene treten zwei Frauen und vier Männer in einem Zimmer auf; zunächst sind zwei Paare da, Danton zu Füßen seiner Frau Julie, Herrault und „eine Dame“ am Spieltisch. Das Kartenspiel der Frau ist für Danton der Anlass, deren Agieren gegenüber den Männern in einer Kartenspiel-Metapher zu beschreiben wie auch abzuwerten (coeur / carreau) und dieses Verhalten dann auf die Frauen insgesamt auszuweiten.
   Julie stellt die persönliche Gegenfrage: „Glaubst du an mich?“ Danton antwortet zurückhaltend, indem er von den Fähigkeiten der Menschen spricht, einander im Tiefsten zu erreichen: „Wir sind Dickhäuter“, empfinden also den anderen nicht; „wir haben grobe Sinne“, kennen also den anderen nicht. Abschließend bekennt er, dass er Julie „wie das Grab“ liebt - mit diesem Vergleich bezeugt er durchaus, dass er bei Julie das findet, was er sucht: Ruhe.
   Zugleich greift er mit dem Grab-Vergleich, unbewusst vorausdeutend, auf das Ende des Geschehens vor, was sich auch aus dem parallel geführten Gespräch des anderen Paares ergibt; die Dame sagt sofort darauf, wenn auch zunächst auf den Verlauf ihres eigenen Spiels bezogen: „Verloren!“
   Dieses Parallelgeschehen ist primär ein Kartenspiel, was aber von Herrault als Liebesspiel interpretiert wird und ihn dazu bringt, von einer eigenen Liebesgeschichte in der Kartenmetaphorik zu sprechen: „Ich zettelte eine Liebschaft mit einer Kartenkönigin an...“
   Als Desmoulins und Philippeau hinzukommen, ändert sich die Gesprächssituation: Die beiden anderen Männer wenden sich ihnen zu; vier Männer sprechen über den Stand der Revolution, wobei Danton sich auffallend zurückhält. Es wird eine Konfrontation mit einer Gruppe um St. Just und Robbespierre deutlich, welche die Revolution mit weiterem Morden vorantreiben will. Dagegen wenden sich die drei Männer neben Danton. Sie fordern,
- dass an die Stelle der Revolution die Republik treten solle, das heißt
- an die Stelle der „Pflicht“ das Recht der Bürger,
- an die Stelle der „Tugend“ ihr Wohlbefinden,
- an die Stelle der Strafe die Notwehr - ein Programm, das sich gegen den „tugendhaften“ Robbespierre wendet; an die Stelle der allgemeinen Vernunft soll das Recht der Natur jedes einzelnen treten: „Wir Alle sind Narren“, niemand verfügt über die allgemeine Vernunft - sich darauf zu berufen ist also Anmaßung. Im Bild von der Staatsform als durchsichtigem Gewand und mit einigen römischen Allegorien wird ein Bezug zur Liebesthematik der Gespräche der Paare hergestellt.
   Nachdem dermaßen das politische Programm umschrieben ist, wird Danton aufgefordert, den Angriff im Konvent zu machen. Doch der hält sich bemerkenswert zurück, indem er die Aufforderung „du wirst“ als eine bloß grammatische Formel ausweist und die Zukunft als leer entlarvt (eine Stunde gleich sechzig Minuten). Er stellt die entscheidende Gegenfrage: „Wer soll denn all die schönen Dinge ins Werk setzen?“ Auch die Antwort („Wir und die ehrlichen Leute“) erkennt er nicht an, indem er das „und“ wie auch „die ehrlichen Leute“ als Handelnde problematisiert.
   Darauf kommt dann die grundsätzliche kritische Gegenfrage: „Wenn du das weißt, warum hast den Kampf begonnen?“ Er kann darauf kein politisches, sondern nur ein persönliches Motiv nennen: „Die Leute waren mir zuwider.“ In einer Metapher von der Statue der Freiheit deutet er an, dass sie sich „noch die Finger dabei verbrennen“ können, wenn sie den Kampf mit ihren Gegnern aufnehmen - wiederum eine Vorausdeutung auf das Ende des Geschehens. Er geht weg und begründet dies gegenüber Julie, dass sie ihn mit der Politik noch aufreiben; das zeigt seine innere Distanz vom politischen Kampf, der bevorsteht.
   Herrault meint zwar, Danton werde trotzdem mitmachen, „aber bloß zum Zeitvertreib, wie man Schach spielt“. Damit ist auch Dantons politisches Handeln mit der Spielmetapher erfasst; er wird nicht kämpfen, sondern spielen, also nicht mit letztem Ernst kämpfen, nur distanziert.
   Die Spielmetapher steht in I 1 über dem Leben der Menschen, sie wird von ihnen dahin gestellt: Liebe ist ein Spiel, sagt Herrault; der politische Kampf ist für Danton ein Spiel, sagt ebenfalls Herrault. Man kann jetzt einmal untersuchen, was die Metapher vom Leben als Spiel besagt - und man kann das Geschehen verfolgen, in dem diese Metapher mit Leben, mit dem Leben der Akteure (und mit ihren weiteren Erklärungen) gefüllt wird. - Die Metapher taucht auch in II 1 und II 5 sowie bedeutsam in IV 5 wieder auf und hält so als Motiv das Stück zusammen: das Leben ein Spiel? Oder ist das Nichts unser Ort? Nicht umsonst ist Simon Souffleur [ein Hinweis des Schülers Simon!], der die Ereignisse teilweise mit den Worten anderer garniert. Für einen Teil der Revolutionäre (und der Zuschauer) endet das Schauspielern selbst bei der Hinrichtung nicht: „ein klassisches Gastmahl“ (Camille, IV 7 - vgl. noch IV 4 und IV 5). Allerdings sieht Lucile: „Es ist doch so was wie Ernst darin.“ (IV 8)
   Der Theater-Wirklichkeit entspricht die Tatsache, dass die französischen Revolutionäre sich als (neue) römische Republikaner vorkommen und sich mit entsprechenden Namen schmücken bzw. denken, vgl. (allein in I 1) Socrates, Alcibiades, Decemvirn, Bacchantinnen, Gladiatorspiele, Epicur, Venus, Katonen – allerdings sind hier auch einige griechische dabei.
   Strukturell entspricht dem Theater-Spielen die Tatsache, dass die Worte nicht die Wirklichkeit treffen. Einfachstes Beispiel ist Simons Äußerung zu seiner Frau, die so etwas wie eine bessere Puffmutter ist und von der „Arbeit“ ihrer Tochter lebt: „komm mein tugendreich Gemahl“ (I 2). Auch Robespierres Tugend-Tiraden sind nur schöne Dekoration der Guillotine; Danton hat ihm die Maske vom Gesicht gerissen (I 6): „Das [reine] Gewissen ist ein Spiegel, vor dem ein Affe sich quält;“ der Affe macht verzweifelt einen ehrlichen Menschen nach, er spielt einen Ehrlichen (Redensart: „Affen machen alles nach.“ Vgl. „nachäffen“). Dass Robespeirre und St. Just hohle Phrasen dreschen, weise ich später nach.

Zur Spiel-Metapher:
http://also.kulando.de/post/2007/08/30/spielen_spiel
http://www.bisdro.uni-bremen.de/FSQUENSEL/althoff_martina.pdf (Gewaltspiele)
http://www.theomag.de/24/tk1.htm (Spielbegriff in der Theologie)
http://www.stauffenburg.de/asp/books.asp?id=884#Wolfgang%20Kramer (Spiele und Spielen)
Spiel der Geschlechter:
http://www.tschau.ch/d/beziehungen/themenbereiche?sub_th=verliebtsein (flirten)
http://www.bbpp.de/altaufgelesen/goldstein061299.htm (psychoanalytisch)
http://journal-ethnologie.de/portal/WebObjects/PortalJE.woa/1/wa/select?id=155001645&entity=Artikel&wosid=new (ethnologisch: Bericht)
http://www.filmportal.de/df/0f/Artikel,,,,,,,,EE1E73A35C17D6AEE03053D50B37602E,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,.html (Filme der Weimarer Zeit)
http://www.neon.de/kat/fuehlen/liebe/single_leben/23675.html (Bericht)
Man könnte auch auf die Theater-Metapher zurückgreifen, um „Spiel“ su erfassen:
http://www.theomag.de/43/am197.htm (Religion - Theater)
http://is.uni-sb.de/diskussion/reader/gesell/gesell1#3.1 (Theater-Metapher)
http://www.asa.de/magazine/iss7/Sichten.htm (Die Kunst der Handlung, dort 17.!)
http://www.forummedienpolitik.de/buch/auszug_machnig.pdf (Inszenierung polit. Kommunikation)   

Leben als Spiel:
http://www.philtalk.de/msg/1124440966.htm (thread bei philtalk)
http://www.predigtenundprivates.de/jahr2000.htm (Predigt)
http://spiele.zeit.de/kabinett/ (Spiel in der ZEIT)

http://www.theater-irrreal.de/LebensSpiel.html (Theater, mit Bildern)  

(Vgl. auch die folgenden Analysen von I 5, II 1und II 5!) 

Gegen die These vom Leben als Spiel steht das, was Camille über die Unterschiede von Theater oder Kunst und Schöpfung oder Natur sagt (II 3): Theater und Kunst sind bloß schlecht gemachte Konstrukte; dass das Leben tatsächlich mehr als nur Spiel ist, zeigt sich in der zarten und am Ende verzweifelten Verbundenheit Luciles mit ihm (II 3; IV 4, IV 9).   

Heute begnüge ich mit hier damit, für Interessenten Links zu sammeln - und zwar nur solche, wo das Anschauen und Runterladen nichts kostet. Alle käuflichen Lektürehilfen aus dem Internet lasse ich außen vor:

1. G. Büchner, Dantons Tod (bei Fachdidaktik Einecke:)
http://www.friedel-schardt.de/buechner.htm (Unterrichtsreihe)
http://www.zum.de/Faecher/D/BW/gym/Buechner/danton.htm (Inhalt, Struktur, Psyche, Gottesbeweise, Geschichte)
http://lernarchiv.bildung.hessen.de/archiv/sek_ii/deutsch/kurshalbjahre/ 2.2/leben/buchner_danton
http://www.bildungsserver.de/zeigen.html?seite=4187#school
http://www.br-online.de/wissen-bildung/telekolleg/faecher/deutsch/literatur/folge_11/fakten.shtml (Vergleich Schiller-Büchner)
2. Ferner habe ich am 21. Januar 2008 gefunden:
http://www.buechner-goethe.de/texte/Links.htm
http://www.zum.de/Faecher/D/BW/gym/gymd3.shtml (dort: -> Büchner!)
http://www.hamburger-bildungsserver.de/welcome.phtml?unten=/faecher/deutsch/autoren/buechner/index.htm
http://www.egotrip.de/theater/0304/0304_danton.html
www.ruhr-uni-bochum.de/l...yse_030707.pdf (unter: 'Dantons Tod +Analyse'; evtl. selber nachschauen???)
http://www.tour-literatur.de/sekundlit_autoren/buechner_sekundlit.htm (nur Sekundärliteratur)
http://wiki.zum.de/Dantons_Tod
http://www.referate10.com/referate/Literatur/22/Georg-Buchner-Dantons-Tod-reon.php
http://members.aon.at/livingbox/Dantons_Tod.htm

http://www.doktus.de/dok/39291/georg-buechner---dantons-tod.html (abgeschrieben?)
http://www.studentshelp.de/p/referate/02/382.htm

Unter 'Titel +interpretation' habe ich zusätzlich gefunden:
http://www.wortcast.de/pool/rss/deutsch_komplettepisoden.xml (podcast)
http://www.schule.at/index.php?url=themen&top_id=1719 (Links bei schule.at)
http://www.abipur.de/hausaufgaben/m/referat-1-28932.html (mehrere Referate)
http://www.egotrip.de/theater/0304/0304_danton.html (Inszenierung Darmstadt)
www.theaterwuerzburg.de/pictures/ lehrermaterial/dantons_tod.pdf (Überlegungen, Zusammenstellung von Sekundärliteratur) 

Später hinzugekommen (5.02., über google-scholar): 

http://scholar.google.com/scholar?q=Dantons+Tod+I+6&hl=de&lr=&ie=UTF-8&start=10&sa=N (Rösch: Tragödie im 18. Und 19. Jh.; schöne kurze ÜBERSICHT)
http://scholar.google.com/scholar?q=B%C3%BCchner+Dantons+Tod&hl=de&lr=lang_de|lang_en&ie=UTF-8&start=30&sa=N (der Autor, seine Stellung im 19. Jh.)
http://www.ph-heidelberg.de/wp/haerle/epochen/epoch2_02.pdf (vom Vormärz zum Realismus: über Realismus)
http://scholar.google.com/scholar?q=B%C3%BCchner+Dantons+Tod&hl=de&lr=lang_de|lang_en&ie=UTF-8&start=80&sa=N (Sprache Gefühle Emotionen; emotionale Szene... – ganz allgemein!)
http://books.google.com/books?hl=de&lr=lang_de|lang_en&ie=UTF-8&id=KyxLZQJXfAUC&oi=fnd&pg=PA7&dq=B%C3%BCchner+Dantons+Tod&ots=XWrxJUkyd5&sig=o_PFOQ2MkQZsPELyw_tXYXFcwuo (Akteur Gehirn – Ende des verantwortlich handelnden Menschen?)
http://www.uni-regensburg.de/Fakultaeten/Theologie/fundamental/leseraum/PriemerTheod.pdf (Theodizee-Frage in der Literatur, theol. Arbeit)
http://miami.uni-muenster.de/servlets/DerivateServlet/Derivate-133/ue535.pdf („Anrennen gegen die Grenze der Sprache“: über Sprachskepsis)
http://duepublico.uni-duisburg-essen.de/servlets/DerivateServlet/Derivate-11803/Besch_gottes.pdf (Zirker: Beschuldigungen Gottes in der mod. Literatur, theol. – darin interessant: Gott als Spieler)
http://books.google.com/books?hl=de&lr=lang_de|lang_en&ie=UTF-8&id=_DNByI_R0ZcC&oi=fnd&pg=PA2&dq=B%C3%BCchner+Dantons+Tod&ots=fEbUnEY1HD&sig=ZznwH-Ur46sUhA_QSdLqk6S1APA (Revolution als Schauspiel: Beiträge zur Geschichte einer Metapher)
http://books.google.com/books?hl=de&lr=lang_de|lang_en&ie=UTF-8&id=k-tZZeMjWVQC&oi=fnd&pg=PA13&dq=B%C3%BCchner+Dantons+Tod&ots=53rqSDDQaE&sig=uyyPsBRta70tUsOztc3xtor_vxg (Kommunikation alsästhetisches Problem)
Einige der letzten pdf-Dateien sind vermutlich nur in der html-Fassung lesbar; Suchworte waren bei google-scholar: „Büchner Dantons Tod“
3. Im Bücherschrank eines alten Deutschlehrers findet man noch:
Hans Mayer: Büchner und seine Zeit (vor 1939 verfasst, 1946 erschienen, dann Suhrkamp 1972: st 58, S. 200 ff.)
Das deutsche Drama. Hrsg. von Benno von Wiese, Bd. 2, 1958 und öfter; darin Walter Höllerers Interpretation (S. 65 ff.)
In der Reihe „Interpretationen“ des Fischer-Verlags gibt es den Band „Deutsche Dramen...“ (Fischer Tb 6021, 1965 und öfter, darin S. 253 ff. eine Interpretation von Walter Szondi).
Dass ihr den großen Artikel in (der 2. Auflage des) Kindler Neues Literatur Lexikon (bzw. „Hauptwerke der deutschen Literatur, Bd. 2) kennt und nutzt, setzte ich voraus. - Am meisten fürs eigene Verständnis hat man von Walter Höllerers Aufsatz und dem Kindler-Artikel; Hans Mayer verteidigt die sozialistische Lesart des Textes (die soziale Revolution ist trotzdem möglich!). Mayer und Szondi (kurz, aber doch interessant) sind in Auszügen geeignet, Texte zur Erörterung zu liefern. - Im Kindler sollte man die Besprechung von „Der Hessische Landbote; Dantons Tod; Lenz; Woyzeck“ lesen und sich dazu sorgfältig Notizen machen (also jeden Text zweimal lesen!), dann weiß man eine Menge über Büchner.
   Insgesamt könntet ihr Bücher unter den Stichworten „Büchner; Deutsche Dramen; Vormärz; 19. Jahrhundert; Stoff: französische Revolution“ suchen. Und hier ist der Link von M. M. (Kommentar).

Für euer Suchen: Ich habe neben dem Titel dreimal ein anderes Suchwort eingegeben: Unterrichtseinheit, Analyse, Interpretation. Man könnte noch „Unterrichtsreihe“ probieren. 

Einen guten Überblick über die Franz. Revolution gibt Sabine Büttner (vor allem: V. Radikalisierung) in http://www.revolution.historicum-archiv.net/etexte/einfuehrung/verlauf/intro.html.

Wenn man die beiden Lektürehilfen von H. Popp (Klett) und J. Barke (Stark) miteinander vergleicht, ist das Büchlein Popps klar besser und ausführlicher, sowohl bei der Erschließung des Inhalt (des Geschehens) wie bei der Untersuchung der Figuren, Themen und Sprache.
   Wie unsauber Barke (Stark) arbeitet, kann man schön am Schema „Dantons Rollen“ (S. 43) sehen. Im Zentrum steht die Theater-Metapher; durch je einen Strich (Was sagt ein Strich?) werden ihr vier Stichworte zugeordnet: Glaube / Schuld und Verantwortung / Menschenbild / sein Tod. Zu diesen Stichworten werden jeweils gegensätzliche Aussagen Dantons aufgeführt; wie das mit dem Theatergedanken zusammenhängt, bleibt unklar. Nun kommt es aber noch dicker: Die Aussage „Ich werde nicht allein gehen“ (IV 3) bezieht sich auf Julie, nicht auf den Glauben; die Aussage „Es ist gerade ein Jahr...“ steht nicht in IV 3; der Gegensatz im „Menschenbild“ ist keiner („Es wurde ein Fehler gemacht...“ bezieht sich auf die Neigung zum Kämpfen und Morden und hat nichts mit dem Wunsch, dass er nicht allein stirbt, zu tun). Nur die Aussagen zu „Sein Tod“ sind echte Kontraste, erschließen sich aber nicht durch die Theater-Metapher.
   Am besten ist noch Barkes Versuch, mittels des Modells von St. Toulmin (den er aber nicht nennt – er spricht vom Idealfall einer Argumentation) die rhetorische Logik Robbespierres und St. Justs zu entschlüsseln; Robbespierres Beurteilung Dantons wird dann als „implizite“ (? also nicht belegbare!) Argumentation dargestellt. Analysiert wird die Rede Robbespierres in I 3: sieben „Abschnitte“ (s. dazu meine Analyse des ersten Auftritts Robespierres) mit drei Toulmin-Schemata. So verdienstvoll es ist, Toulmins Schema zur Analyse von Gedankengängen zu nutzen – Barke schafft das nur bei den einfachen Fällen (S. 53 und 54). Das komplexe Schema einer Argumentverknüpfung (S. 56) wird dem Text nicht gerecht (es fehlen die Bösewichter; außerdem sagt Robespierre nirgendwo, Royalisten seien „keine Menschen“ – vielmehr sagt er, sie zählten zu den Feinden!).

Fazit: Wer nach dieser Untersuchung mit dem Heft Jörg Barkes (Stark Verlag) arbeitet, ist es selber schuld! Sein einziger Vorzug: Es ist nicht umfangreich. 

Ich weise auf meine Einzelanalysen zu "Dantons Tod" hin, die man hier in der Kategorie "Dramen" bei  www.bloghof.net/norberto42 findet: Büchner: Dantons Tod - (und dann:)

Analyse I 1
Liebe in I 5
Zur Analyse von II 1 und II 5
Grundlagen des Verstehens
Die Lieder
Analyse I 2und I 3 (Robespierre tritt auf)
I 6 – Analyse im Überblick
II 7 – Analyse
Übersicht über den 3. Akt
Ananlyse des 4. Aktes im Überblick
Die schillernde Revolution
(nach dem Prinzip des Bloggens kommen die jüngsten Beiträge zuletzt!) 

Priesterin oder Seherin?

Die Figur Kassandra wird sowohl als Priesterin wie als Seherin (, „ich Seherin“; „die Sehergabe“) dargestellt bzw. stellt sich im Rückblick auf ihr Leben so dar; dabei wird nicht recht klar, was das eine mit dem anderen zu tun hat. Ich möchte also kurz untersuchen, wodurch „Priester“ und „Seher“ im alten Griechenland unterschieden waren, wenn das auch wieder etwas anderes als der Unterschied in der Erzählung der Christa Wolf ist. Ich orientiere mich zunächst an den einschlägigen Artikeln im dreibändigen „Lexikon der Alten Welt“ (1990 = 1965).
1. Priester in Griechenland
Er ist in der Regel ohne lenkende Autorität, er (sie) ist ein staatlicher Kultusbeamter;
er ist zuständig für die korrekte Durchführung der Kulthandlungen, für die Tempelbauten und das Tempelvermögen. An seine Person werden keine besonderen sittlichen Ansprüche gestellt, das Amt schließt nicht von der Teilnahme am bürgerlichen Leben aus.
   Die eigentlichen Repräsentanten der Gemeinde vor der Gottheit sind das Familienoberhaupt, der Fürst (oder Magistrat), im Krieg der Feldherr.
   Die Mantik, also die Technik, Götterzeichen korrekt zu deuten, ist oft, aber nicht immer an die Technik des Priesteramtes angeschlossen.
2. Mantik
ist die Kunst, bestimmte Indizien induktiv zu deuten (viele Möglichkeiten und Techniken!) oder intuitiv auf Erleuchtung durch Inspiration (Orakel) oder im Traum zu hoffen.
   Für die Deutung sind also Kundige zuständig; oft ist die richtige Deutung an Geräte, an Medien, an bestimmte Orte und Zeiten gebunden.
3. Der Begriff des Propheten ist im Wesentlichen für Griechenland ohne größere Bedeutung.

Den Unterschied zwischen Priester und Prophet hat Max Weber in seiner Religionssoziologie herausgearbeitet: http://www.textlog.de/7910.html
   Wenn man heute ins Internet schaut, sind folgende Stichwörter bedeutsam: Mantik, Divination, Prophetie. Ich habe folgende interessante Links gefunden:
http://www.bibelwissenschaft.de/wibilex/das-bibellexikon/details/quelle/WIBI/zeichen/d/referenz/10295///cache/0866a9b646/ (Divination bei den Griechen)
http://lexikon.meyers.de/meyers/Mantik
http://www.sphinx-suche.de/lexpara/mantik.htm (Aufzählung der Sorten)
http://www.amuseum.de/medizin/CibaZeitung/dec34.htm (Schlange als mantisches Tier)
http://homepage.univie.ac.at/elisabeth.trinkl/forum/forum0301/18mantik.htm (Mantik in Mantineia)
http://extispicium.blogspot.com/2006/02/mantik-mantis_09.html
http://www.klassphil.uni-muenchen.de/~waiblinger/Traum.html (Träume und Traumdeutung in der Antike)
http://www.uni-essen.de/Ev-Theologie/wilat/Behrens,Achim-vision.htm (Visionen)
http://www.weltundumweltderbibel.de/wub_links34.htm (Links zum Thema für die Bibel und ihre Umwelt)

Vgl. hier auch den Artikel über die Unterrichtsreihe zu "Kassandra" vom 11. Januar 2008. 

2003 im Peter Hammer Verlag (Wuppertal) erschienen, inzwischen auch als Taschenbuch: Auf den ersten Blick ein witzig geschriebenes, von Nadia Budde schön illustriertes Buch.

Soentgen will in Anlehnung an des Aristoteles „Topik“ Methoden philosophischen Denkens beschreiben, die ich für jedes Argumentieren (Erörtern) empfohlen habe.
   Wenn man nach der ersten Begeisterung einmal schaut, was von Soentgens Buch „Selbstdenken!“ als Leitfaden fürs Argumentieren übrig bleibt, muss man einige Abstriche machen:
1. Als Mittel eines rein polemischen Streitens mit Gegnern, die einer rationalen Argumentation nicht fähig sind, möchte ich folgende Techniken festhalten:
provozieren
demontieren
parodieren
wiederholen
wie ein Orakel sprechen
große Gesten machen;
ich habe teilweise die Nomina in Verben umgewandelt, da im Verb bezeichnet wird, was man tut.
2. Wie man die übrigen einteilen soll, darüber könnte man streiten, weil es doch viele Überschneidungen und damit Doppelungen gibt:
a) reine Arbeitstechniken:
Autoritäten zitieren
präzisieren, definieren (nahe der b-Gruppe!)
im Bild sprechen
Gedankenexperimente machen (analog dem früheren Fabelerzählen)
umkehren (einen Anspruch auf den Sprecher selbst anwenden - in der Nähe der reinen Polemik)
kombinieren (viele Kombinationen durchspielen)
b) Methoden des Argumentierens, die der bewussten Kontrolle bedürfen bzw. ihr dienen:
* mit Fakten und Zitaten umgehen, Vergleiche und Kontraste einsetzen, Zusammenhänge herstellen
* aus Indizien Schlüsse ziehen
* hinsehen statt abschreiben
* Beispiele anführen, Gründe prüfen
* logisch denken, Logik prüfen
* nicht nur eine Ursache gelten lassen, mehrere suchen
* allgemein (also öfter): weiter als bisher umschrieben denken [N.T.]
c) Die Methode „warten“ ist eine Mahnung zur Geduld und kann als Warten auf den richtigen Einfall verstanden werden, aber auch als Mahnung zum Korrigieren und Übearbeiten eigener Entwürfe; die Methode „Material sammeln“ beschreibt die Vorarbeit des Argumentierens (das zweite meiner vier S: suchen, sammeln, sortieren). Warten und Sammeln, das geschieht am Rande der Arbeitszeit.
3. Fazit:
Das Buch besticht mehr durch die lockere Schreibweise und die vielen Beispiele, als dass es eine systematische Anleitung zum kritischen Denken wäre. Es kann also den Geübten dazu anregen, die eigene Praxis zu überprüfen; dem Ungeübten kann es einige Tipps geben. Manche davon sind jedoch so allgemein, dass sie als trivial zu bezeichnen sind, etwa beim Umgang mit Indizien:
- „Es gibt meist mehrere Möglichkeiten, Indizien zu lesen.“ Klar, das steckt im Begriff der Indizien (index, nicht res!)!
- „Ein Indiz findet sich nur dann, wenn ein Beobachter danach sucht.“ Hier fehlt die Warnung, dass man beim Suchen manche Indizien erfindet - eine alte Erfahrung!
- „Gerade das Unscheinbare birgt oft interessante Indizien.“ Wenn das keine Weisheit ist!
   Es gibt einige kleine Versehen, etwa das ein Buch des Jahres 1702 nicht dem 18. Jahrhundert zugezählt wird; solche Versehen sind weiter nicht schlimm. Die Argumentation gegen Kants kategorischen Imperativ mit Gegenbeispielen ist platt und falsch, etwa die Idee, sein Geld zu sparen, statt auszugeben, oder die Tatsache, dass Kant nicht geheiratet hat. Solche Beispiele kommen für eine moralische Vorschrift überhaupt nicht in Frage; außerdem hat Kant nirgendwo gefordert, man solle nicht heiraten; sie können daher nicht Gegenbeispiele gegen den Kategorischen Imperativ sind - eine peinliche Panne. Auch die Polemik gegen den Satz vom Grund ist ein bisschen platt: dass man mehrere Gründe statt einen suchen soll [das geht am Satz vorbei, außerdem wusste Platon das bereits, mit dem zusammen Aristoteles die Grund-Prinzipien gesucht hat].
   Auf den ersten Blick vermisse ich aus meinem Repertoire das Sortieren, als das Gliedern. Das philosophisch bedeutsame Unterscheiden kann man mehrfach angedeutet finden, auch wenn ihm kein eigenes Stichwort gemwidmet ist.

Im Reim werden Wörter außerhalb der grammatischen Regeln und außerhalb der normalen Sinnbezüge rein durch den Gleichklang aneinander gebunden, miteinander verbunden, wodurch ein Mehrwert an Bedeutung erzeugt wird.

Der Stabreim ist eine Reimform, die als solche weniger bewusst ist:
1. Erklärung:
Die Alliteration (von lateinisch ad + littera = zu + Buchstabe), auch Stabreim genannt, ist eine literarische Stilfigur, bei der die betonten Stammsilben zweier oder mehrerer aufeinanderfolgender Wörter den gleichen Anfangslaut besitzen.
   Während heute der Endreim den Charakter vieler Gedichte bestimmt, hatte die Alliteration bei den Dichtern der Antike (griechische, lateinische und vor allem germanische Dichtung) eine stärkere Bedeutung als heute. Dies liegt wohl daran, dass vor 2000 Jahren die Endungen in den indogermanischen Sprachen stärker ausgeprägt waren, z.B. endeten im Lateinischen die meisten Hauptwörter auf -us, -a oder -um. Daher war der Endreim mit einer Folge gleicher Wort-Endungen nichts Auffallendes. Unterstützt wurde die Alliteration, wenn die verwendeten Wörter mit betonten Stammsilben begannen.
2. Erklärung:
Gleiche Anlaute der betonten Stammsilben, meist Konsonanten, heben wichtige Worte im Versfluss hrvor. Bei Vokalen bilden alle Vokale untereinander Alliterationen. Bei Konsonanten wird gegebenenfalls auch der Konsonant der Stammsilbe für die Alliteration betrachtet. Im Neuhochdeutschen ist die Verwendung von Alliterationen selten geworden, hielt sich aber in Redewendungen. Es alliterieren allerdings nur betonte Silben, also beispielsweise nicht „Vernunft und Verstand“.
(Beide Erklärungen sind aus dem www abgeschrieben.)

Beispiele:
auf und ab
zwischen Baum und Borke
in Bausch und Bogen verdammen
(braun gebrannt)
Volk der Dichter und Denker
durch dick und dünn gehen
jemanden doll und dusselig quatschen
mit Donner und Doria
ich bin drauf und dran
es geht drüber und drunter
ein und alles sein
Feuer und Flamme sein
fix und fertig sein
frank und frei sprechen
(frisch, fromm, fröhlich, frei: Turnvater Jahn)
das ist gang und gäbe
ganz und gar (nicht)
Gift und Galle spucken
im Großen und Ganzen
gut und gern etwas wert sein
Haus und Hof verspielen
hier und heute
hin und her
hoch und heilig versprechen
mit Kind und Kegel (uneheliche Kinder) kommen
klipp und klar
Merkel solle zeigen, wer Koch ist und wer Kellner
sich um Kopf und Kragen reden
kreuz und quer laufen
Land und Leute kennen
eine lange Leitung haben
lichterloh brennen
etwas mit Lust und Liebe tun
mit Mann und Maus untergehen
Milch macht müde Männer munter
keine müde Mark (wert) ["Mark" war vor dem Euro Währung!]
in Nacht und Nebel
nie und nimmer
nicht niet- und nagelfest sein
rein und raus
ritsche, ratsche
Sammelsurium
samt und sonders
mit Stumpf und Stiehl ausrotten
Tod und Teufel
Wind und Wetter trotzen

In Gedichten werden natürlich häufig Alliterationen verwendet:
„ob Sinn, ob Sucht, ob Sage...“ (Benn, magisch beschwörend).
In den Überschriften von Zeitungsartikeln (Feuilleton der SZ zum Beispiel) werden auch jetzt häufig Stabreime verwendet, um die Aufmerksamkeit der Leser zu gewinnen: „Alles auf Anfang...; Kampf dem Klangteppich; Neapel zwischen Müll und Mafia“
Überall, wo bewusst geschrieben wird, werden auch Stabreime verwendet und vom Leser „genossen“. So gibt es bei kulando.de „beliebte Blogs“, worin z. B. genannt werden: „Fitch&Fetch, Windwalzer, findevogels fundstücke“.

http://de.wikipedia.org/wiki/Reim
http://infos.aus-germanien.de/Reimschema

Neue Medien -
alte Technik

Die Erfindung des Computers wird gerne mit der des Buchdrucks verglichen. Der Gebrauch des Computers somit als epochale Befähigung wie das Lesen der Buchstabenschrift; Ersteres müsse deshalb an den Schulen ebenso gelehrt werden wie die anderen Kulturtechniken.
   Folgt man dieser Argumentation, müsste allerdings auch die Führerscheinprüfung in der Regelschule abgenommen werden und das Einüben der Bedienung von Fahrkartenautomaten ebenso. Die Rede von der Kulturtechnik kann nicht begründen, dass man Computer und Internet auf den Lehrplan einer ordentlichen Regelschule setzen soll. Aber vielleicht haben wir die Rede ja missverstanden. Es geht nicht um die Geräte, sondern um das Bedienen selbst. Das Arbeiten mit dem Computer wird als eine Kulturtechnik verstanden, so wie das Lesen oder das Schreiben. Man versteht also Kulturtechnik als Synonym für »elementare Technik«. Hätte man das doch gleich gesagt! Das ist ja etwas ganz anderes. Man lernt deshalb nicht die Bedienung des Brotbackautomaten in der Schule, weil man die Elementartechnik des Lesens lernt, mit deren Hilfe man dann die Bedienungsanleitung verstehen können sollte.
   Dann aber wäre zu fragen, ob die Bedienung des Computers wirklich eine elementare Technik ist wie Lesen und Schreiben.
   Nun weiß jeder, der einmal vor einem Computer gesessen hat, dass das Bedienen eines Computers eine hoch komplexe Tätigkeit ist, ein Zusammenspiel von Kenntnissen (Welcher Knopfdruck hat welche Folge?), Fähigkeiten (Mal systematisch nachdenken, wo der Grund für die Meldung »Achtung! Systemfehler!« liegen könnte!), Geduld (zwölf Seitenangaben für das Stichwort »Speichern«) und Fertigkeiten (feinmotorischer Art beim Bedienen der Maus). Die Bedienung des Computers ist eine Tätigkeit, die sich in mehrere Elemente zerlegen lässt. Es ist demnach gerade keine elementare Technik.
   Man muss (Kulturtechnik eins) lesen können - entweder die Wortsprache (Kulturtechnik eins a) oft noch Englisch verstehen können (Kulturtechnik eins a/Strich) oder die viel schwierigeren Piktogramme (Kulturtechnik eins b).
   Man muss (Kulturtechnik zwei) Ausdauer haben, die 500 Seiten starke Bedienungsanleitung ganz durchzulesen. Man muss (Kulturtechnik drei) im System denken können (wenn/dann; entweder/oder). Man sollte eine gewisse Fingerfertigkeit haben (Kulturtechnik vier), um die Tastatur bedienen zu können.
Mehr elementare Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten muss man nicht beherrschen, um jeden Computer bedienen und im www überallhin surfen zu können. Jeder Computer lässt sich mit diesen vier elementaren Kulturtechniken - Lesen, Fremdsprache, systemisches Denken und Feinmotorik - erfolgreich bedienen. Es sind die notwendigen Bedingungen. Die hinreichenden Bedingungen sind je nach Computer anders. Man braucht sie erst, wenn man ein spezielles Programm benutzt - oder das Programmieren lernt.
Nun sind dies aber genau die Fähigkeiten, die man zum Bedienen des Backautomaten genauso braucht wie zum Öffnen einer Sardinenbüchse. Nicht der Computer also ist eine elementare Kulturtechnik sondern das Bedienen des Computers verlangt nach elementaren Kulturtechniken. Die aber kann man an jeder Schule lernen.
   Wenn man also die Fähigkeit zum Umgang mit Computer und Internet gründlich fördern will, dann sollte man die Ausbildung in den vier wirklich elementaren Kulturtechniken fördern, nämlich (1) Sprache (dabei auch Kulturtechnik 1a: Englisch), Arbeitsdisziplin und Ausdauer (Kulturtechnik 2: Sekundärtugenden!), systemisches Denken, also Lernen am Modell, und Lernen von Modellen, wie es jeder vernünftige wissenschaftsorientierte Unterricht bot (Kulturtechnik 3) und Feinmotorik (Kulturtechnik 4).
   Mehr beherrschen die, die Computer erfinden und bauen, auch nicht. Sie haben ihre Kenntnisse ja auch nicht am Computer erlernt, sondern erfanden den Computer durch das Zusammenspiel der vier Grundtechniken. Eifern wir ihnen nach! Übertreffen wir sie, indem wir die Kulturtechniken in Fächern wie Deutsch, Englisch, Mathematik und Physik, Sport oder Kunst (Feinmotorik beim Aquarellieren!) noch besser ausbilden!
   Übrigens: Nach der Erfindung des Buchdrucks haben die Kinder an den Schulen nicht den Buchdruck gelernt, sondern das Lesen.

Volker Ladenthin,
Rheinischer Merkur, 6. Oktober 2000
[nach BILDUNG aktuell, ausgabe 8/2000, S. 15]

Erläuterungen zu Absatz
(2) synonym: Wort gleicher Bedeutung;
(4) Feinmotorik: Fähigkeit, kleine Bewegungen exakt auszuführen;
(5) Piktogramm: Bildzeichen;
(7) notwendige Bedingung: unerlässliche Bedingung / hinreichende Bedingung: [hier] zusätzliche Bedingung;
(9) Lernen von Modellen, z.B. Atom-Modell... Die Wissenschaftler denken in solchen vereinfachenden Modellen.

In Ladenthins Aufsatz vom 6. Oktober 2000 kann man unterscheiden
- die Argumentation der Gegner,
- die Erörterung dieser Argumentation durch L.,
- das Argument Ladenthins,
- die Analogie zwischen der Erfindung des Buchdrucks und des Computers.

Ich stelle zuerst Ladenthins Argument dar (in Klammern die Nummer des Absatzes):
P1 Dem Umgang mit dem Compuer ist eine komplexe Tätigkeit. (4)
Zusatz Z1 zu P1: Sie setzt sich aus mehreren elementaren Kulturtechniken zusammen, wie Lesenkönnen usw. (4) - (7)
Z2 zu Z1: Komplexe Tätigkeiten sind nicht elementare Techniken. (4)
P2: In der Schule müssen (nur) die elementaren Tätigkeiten (Fähigkeiten) geübt werden. (9) und (10)
Z zu P2: Man lernt ja auch nicht das Bedienen von Backautomaten in der Schule. (8)
F: Deshalb soll in der Schule nicht der Umgang mit dem Computer, sondern es sollen die elementaren Kulturtechniken in den klassischen Schulfächern verstärkt geübt werden.

Erörterung:
Man muss zwei verschiedene Unterscheidungen treffen:
komplexe - einfache Tätigkeiten
elementare (allgemeine, grundlegende) - spezifische Fähigkeiten (Kulturtechniken)
Entscheidend ist die Einsicht, dass Ladenthin den Z2 macht, dass er also die „Gleichung“ aufstellt: Komplexe Tätigkeiten können nicht elementare Kulturtechniken sein. Dazu ist zweierlei zu sagen:
1. Auch Schreiben und Lesen, also die Lektüre Ladenthins und die Erörterung seiner Argumentation, ist ein komplexer Vorgang, sogar ein ziemlich komplexer; trotzdem sind Schreiben und Lesen elementare Kulturtechniken.
2. Die Gleichsetzung von „nichtkomplex“ (einfach) und elementar ist also falsch; durch die Qualifizierung „komplex“ kann nicht nachgewiesen werden, dass der Umgang mit dem Computer keine elementare Fähigkeit sei.
Daraus ergibt sich, dass aus P1 und P2 nicht F folgt.
    Der gleiche Fehler beherrscht die Erörterung Ladenthins, in der er das Argument seiner Gegner widerlegt.
Mit dieser Widerlegung ist nicht erwiesen, dass der Umgang mit dem Computer eine elementare Fähigkeit ist, die in der Schule erlernt werden sollte; die Bedeutung dieser Fähigkeit (auch im Vergleich mit anderen Fähigkeiten - also in der optimalen Verwertung der „knappen“ Schulzeit) wäre gesondert zu prüfen.
Wie sind wir vorgegangen? Wir haben untersucht, wie Ladenthin die Begriffe „komplex“ und „elementar“ verwendet; er stellt sie einfach einander gegenüber, während sie nach unserer Einsicht jeweils andere Antonyme aufweisen und direkt nichts miteinander zu tun haben.

Auch die von Ladenthin formulierte Analogie ist falsch. Richtig sieht sie etwa so aus:
Erfindung des Buchdruck - des Computers
Bücher lesen - mit dem Computer arbeiten
Bücher drucken - Programme schreiben.

Bei Analogien und Bildern muss man gut aufpassen, weil sie so eingängig sind und weil wir es nicht gewohnt sind, die Logik von Bildern zu prüfen; aber auch der Gebrauch von Bildern und Analogien, rhetorisch wirksam, folgt einer zumindest begrenzt prüfbaren Logik.

„Das Kopftuch ist ein Stück Integration“

(Interview mit dem ehemaligen Verfassungsrichter Ernst-Wolfgang Böckenförde - SZ 17. Juli 2006)

 SZ: Eine muslimische Lehrerin muss ihr Kopftuch im Unterricht nicht ablegen: Dieses Urteil des Verwaltungsgerichts Stuttgart gegen das baden-württembergische Kopftuch-Gesetz hat soeben wieder für viel Wirbel gesorgt. Weiß man nicht schon seit einem einschlägigen Urteil des Bundesverwaltungsgerichts vom Oktober vergangenen Jahres, dass ein generelles Kopftuchverbot mit dem Grundgesetz schwer vereinbar ist?

Böckenförde: Und auch dieses Urteil des Bundesverwaltungsgerichts hatte nur die Verfassungslage, wie sie das Bundesverfassungsgericht ausgesprochen hat, bestätigt: Eine Gleichbehandlung aller Glaubensrichtungen ist unerlässlich.

SZ: Gleichbehandlung heißt Gleiches gleich und Ungleiches ungleich behandeln. Warum muss eine zugewanderte Religion, der nur die Minderheit der Bevölkerung angehört, genauso behandelt werden wie die in Geschichte und Traditionen des Landes verwurzelten Religionen?

Böckenförde: Weil das Grundgesetz nicht zwischen privilegierten und weniger privilegierten Religionen unterscheidet. Auf der Grundlage der Religionsfreiheit als Menschenrecht gilt das Gebot strikter Gleichbehandlung aller Glaubensgemeinschaften.

SZ: Wird die Kopftuch-Causa in anderen Bundesländern besser geregelt?

Böckenförde: Nein. Baden-Württemberg ist vorangegangen, andere Länder haben das im Wesentlichen übernommen. Das ist ein Trend und der wird, fürchte ich, anhalten und zur Verdrängung der Offenheit für Religion in der Schule führen: Der Gesetzgeber kann das Nonnenhabit nicht erlauben, aber das muslimische Kopftuch generell untersagen. Die Ordenstracht ist ja nicht, wie Frau Schavan einmal gemeint hat, eine Berufskleidung, sondern Ausdruck dessen, dass man sein Leben Gott geweiht hat.

SZ: Das Ordenskleid wird in einem feierlichen religiösen Akt, der Einkleidung, angezogen. Dieser Akt betrifft den innersten Kern von Religion. So innig ist der religiöse Bezug beim muslimischen Kopftuch nicht.

Böckenförde: Das kann man sicher so sagen. Aber: Wenn schon das Nonnenhabit als Ausdruck einer so intensiven religiösen Einstellung und Gesinnung an der Schule allgemein zugelassen ist, dann kann etwas, dessen religiöser Bezug weniger intensiv ist, also das Kopftuch, nicht generell verboten werden. Es gilt die Erst-recht-Logik.

SZ: Ist das Grundgesetz geschichtsblind? Spielt das Hergebrachte, die Geschichte, die vertraute Kultur verfassungsrechtlich denn gar keine Rolle?

Böckenförde: So ist es nicht. Natürlich ist eine geschichtliche Prägung da und anerkannt. Auch in der säkularisierten Form ist unsere Kultur vielfach - noch - christlich geprägt: Es ist der Sonntag arbeitsfrei und nicht der Freitag, und so kann es auch bleiben und mit vielen anderen Dingen ist es ähnlich. Aber ich kann nicht, weil die Religionsfreiheit als Menschenrecht gewährleistet ist, dieses Recht und damit andere Religionen unter Kulturvorbehalt stellen.

SZ: Muss Religionsausübung aber nicht irgendwie sozialverträglich sein?

Böckenförde: Gewiß muss die Religionsausübung sozialverträglich sein. Aber das darf nicht zum Anlass genommen werden, andere Religionen auszuschließen oder zu diskriminieren. Sie müssen sozusagen hineinintegriert werden in eine christlich geprägte Kultur. Natürlich kann ich erwarten, dass muslimische Mitbürger keinen Anstoß nehmen an den Wegekreuzen, die wir hier überall finden. Sie sind Ausdruck der Prägung unserer Kultur. Gott sei Dank ist ja auch die katholische Kirche, die sich lange schwer getan hat mit der Religionsfreiheit, jetzt zu ihrem konsequenten Verfechter geworden, und der verstorbene Papst Johannes Paul II. hat ja auch ausdrücklich ein Plädoyer für den offenen neutralen Staat gehalten. Und zwar eben als Ausdruck dessen, dass die Religionsfreiheit ein Menschenrecht ist und der Staat dafür sorgen müsse, dass jede Glaubenüberzeugung sich privat und öffentlich entfalten könne innerhalb der Ordnung des Zusammenlebens.

SZ: Nun ist ja die Heimat des verstorbenen Papstes, Polen, nicht gerade ein Beispiel für den offen neutralen Staat?

Böckenförde: Der verstorbene Papst hat einige feste Grundsätze gehabt, an denen er nicht hat rütteln lassen. Und dazu gehört das Eintreten für die Religionsfreiheit als Menschenrecht. Vielleicht war das auch die Erfahrung, die er aus der Verfolgung und Ermordung der Juden hatte. Er hat ja auch die Judenverfolgung in Polen miterlebt. Das hat er ja auch in seiner Antrittsenzyklika gesagt, wer aus der Nähe von Auschwitz kommt, der hat ein besonderes Engagement für die Menschenrechte.

SZ: Wenn wir an den Grundsätzen, die für Sie der offen neutrale Staat beinhaltet, den gegenwärtigen staatskirchenrechtlichen Zustand in Deutschland messen, erfüllt er dann das, was Sie unter offener Neutralität verstehen? Was ist denn daran neutral, dass der Staat die Kirchensteuer einzieht?

Böckenförde: Wenn die Kirchen die Stellung einer Körperschaft des öffentlichen Rechts haben, was ja nur ein äußeres Gewand ist, in dem sie in der Rechtsordnung auftreten können, dann ist das ja anderen Religionsgemeinschaften nicht verschlossen. Andere Religionsgemeinschaften, die die Gewähr der Dauer und die Rechtstreue bieten, können diesen Status auch erlangen. Und den staatlichen Einzug der Kirchensteuer verweigert der Staat ja auch anderen Religionsgemeinschaften nicht, wenn sie diesen Status haben.

SZ: Wenn die Muslime sich entsprechend organisieren würden, sodass sie als öffentlich-rechtliche Körperschaft anerkennungsfähig sind, dann spräche nichts dagegen, dass der Staat auch eine Islamsteuer einzieht?

Böckenförde: Natürlich nicht.

(...)

SZ: Es gibt eine Form des Bekenntnisses, die mit unserer Grundordnung kollidiert - etwa dann, wenn Muslime oder Gläubige anderer Religionsgemeinschaften sich weigern, die Kinder am Schulunterricht, am Sexualkundeunterricht, am Sportunterricht, an gemeinsamen schulischen Aktivitäten von Jungen und Mädchen teilnehmen zu lassen.

Böckenförde: Die Schulpflicht der Kinder gehört zu unserer Ordnung und Artikel 7 steht nicht ohne Grund im Grundrechtskatalog des Grundgesetzes. Hier kann und muss ein Ausgleich zwischen der Religionsfreiheit und dem schulischen Erziehungsauftrag, der ebenfalls verfassungsrechtlich fundiert ist, gefunden werden. Ich meine, man ist hier mit den Befreiungen von bestimmten Fächern in den letzten Jahren etwas zu weit gegangen.

SZ: Ihr Eintreten für die offene Neutralität ist, wenn ich Sie recht verstehe, auch eine Art Integrationsmodell?

Böckenförde: Ja. Unsere Gesellschaft ist eine plurale, das können und wollen wir nicht abschaffen - und um hier zu integrieren, darf ich die Menschen nicht von ihren Wurzeln abschneiden. Sie müssen auf dieser Grundlage in die gemeinsame Ordnung des Zusammenlebens einbezogen und anerkannt werden. Wer das verkennt, verwechselt Integration mit Assimilation. Allerdings dürfen wir erwarten, dass sie die Grundregeln der gemeinsamen Ordnung akzeptieren.

SZ: Das Kopftuch der muslimischen Lehrerin ist also gar kein Mittel der Desintegration?

Böckenförde: In der Tat, das Kopftuch einer muslimischen Lehrerin, die diese gemeinsame Ordnung anerkennt und sich entsprechend verhält, ist ein Stück Integration, nicht Desintegration. Die oftmals berufene auch politische Wahrnehmung oder Komponente des islamischen Kopftuchs steht dem nicht entgegen. Abgesehen davon, dass diese zum Teil erst medial herbeigeführt und hochgepuscht wird, widerlegt jede kopftuchtragende muslimische Lehrerin, die selbstständig und eigenverantwortlich ihren Beruf ausübt, durch sich selbst die Vorstellung von der im Islam unterdrückten Frau.

____________________

Interview: Heribert Prantl

(Der Text ist um etwa ein Viertel gekürzt; in dieser Passage geht es weithin um die Frage, ob die Gebetsrufe des Muezzins die gleiche Lautstärke wie das Läuten der Kirchenglocken haben dürfen.)

Erläuterung: In Baden-Württemberg ist 1998 die Lehramtskandidatin Fereshda Ludin nicht als Lehrerin eingestellt worden, weil sie in der Schule ein Kopftuch tragen wollte; diese Entscheidung ist 2006 vom Verwaltungsgericht Stuttgart aufgehoben worden.

Kopftuch-causa: juristischer Streit um das Kopftuchtragen.

Eine Enyklika ist ein Brief des Papstes an alle Katholiken.

Körperschaften öffentlichen Rechts sind Verbände, die staatliche Zwecke unter Staatsaufsicht wahrnehmen.

Die von Prantl formulierten Einwände werden vermutlich nicht von ihm als einem liberalen Juristen vertreten; er trägt nur mögliche Einwände vor, um Böckenförde Gelegenheit zu geben, sie zu entkräften.

 

Als Argumentationsansatz

könnte man die wesentliche Gleichberechtigung der Religionen benennen,

als Argumentationsstrategie vielleicht den Rückgriff aufs Grundgesetz, vielleicht auch die Berücksichtigung von Einwänden.

Die 2. Methode fällt in diesem Fall als Möglichkeit aus, weil ein Interview dem Autor nicht die Entwicklung eines Gedankengangs im strengen Sinn erlaubt.

Aufgabe: Böckenfördes Argument in Äußerung (1)-(4) formulieren:

P1 Christliche Nonnen dürfe als Lehrerinnen in der Schule Ordenshabit tragen.

   Z zu P1: Der religiöse Bezug ist beim Habit größer (deutlicher) als beim muslimischen Kopftuch.

P2 Aus der Religionsfreiheit (Grundgesetz) ergibt sich das Gebot strikter Gleichbehandlung aller Religionen.

F Deshalb müssen muslimische Lehrerinnen (erst recht) im Unterricht ein Kopftuch tragen dürfen.

Aufgabe: von Prantl ab Frage (5) vorgebrachte Einwände formulieren:

Prantl bringt folgende Einwände vor:

Das Grundgesetz ist geschichts- und traditionsblind (wenn es alle Religionen gleich stellt).

Die Religionsausübung muss sozialverträglich sein (niemand darf daran Anstoß nehmen).

Der Staat zieht Kirchensteuer ein, aber keine Islamsteuer (also: faktische Ungleichheit).

Der Islam verträgt sich nicht mit unserer Grundordnung (Teilnahme von Kindern am Sexualkunde- und Sportunterricht verweigert).

Aufgabe: das Argument Böckenfördes in den drei letzten Äußerungen formulieren:

P1 Um Menschen in unsere plurale Gesellschaft zu integrieren, darf man sie nicht von ihren Wurzeln abschneiden.

P2 Ein Kopftuch zu tragen gehört für eine Muslima zu ihrer religiösen Identität („Wurzel“).

   Z zu P2: Die Wahrnehmung des Kopftuchs als politisches Zeichen (Unterdrückung der Frau) wird von jeder berufstätigen Lehrerin widerlegt.

F Daher bedeutet es ein Stück Integration, wenn muslimische Lehrerinnen im Unterricht ein Kopftuch tragen dürfen.

   Z zu F: Bedingung für diese Erlaubnis ist lediglich, dass sie die Ordnung des GG anerkennen. 

Wissen wir eigentlich, was die 1-Kind-1/2-Eltern-O-Großeltern-Schrumpffamilie für die Sozialentwicklung des Menschen bedeutet?

 Lernziel Mitmensch

 (1) Kultur im weitesten Sinne ist all das, was man von Artgenossen lernen muß, um 5) gut überleben und in einer Gemeinschaft bestehen zu können. Einfache Formen solcher Kultur, die durch Lerntradition weitergegeben werden, existierten schon lange vor dem Auftreten des Menschen. Vogelgesänge können solche Traditionen sein, aber auch viele generationenübergreifende Erfahrungen über Nahrungs- oder Wasserquellen, über Wanderwege oder Feinde. Doch was weiß die Nachtigall schon 10) von der Kunst der Fuge? So unscheinbar uns die kulturellen Leistungen von Tieren auch erscheinen mögen: Unsere eigene Kulturfähigkeit baut auf solchen Lerntraditionen auf.

(2)  Es ist wichtig zu erkennen, daß auch viele Tiere unfertig zur Welt kommen und unterweisungsbedürftig sind, damit sie ihr Leben meistern können. Am auffälligsten 15) ist dies bei Menschenaffen. Es hat die Biologen überrascht, daß ein im Zoo aufgewachsener Schimpanse keineswegs „von Natur aus“ weiß, wenn man ihn in die Wildnis zurückversetzt, was schmackhaft und bekömmlich ist, was Verdauungsbeschwerden verursacht oder welche Pflanzen und Tiere lebensgefährlich sein könnten. Biologen müssen ihnen - zum Beispiel durch nicht 20) immer angenehmes Vorkauen - mühselig beibringen, was sie in der natürlichen Gemeinschaft von Mutter, Geschwistern oder Gefährten gelernt hätten. Fast erstaunlicher noch war die Feststellung, daß manche Säugetiere sich nicht einmal paaren oder richtig mit den eigenen Neugeborenen umgehen können, geschweige denn ihren Platz in einer sozialen Gemeinschaft finden, wenn sie dies nicht von    25) Artgenossen erlernt haben. Isoliert von artgemäßer Sozialerfahrung, können sie selbst unter liebevoller menschlicher Obhut zu Verhaltenskrüppeln werden, zu Spottgeschöpfen fehlgebildeter Vermenschlichung.

(3)  All dies sollten wir berücksichtigen bei Überlegungen, wie junge Menschen am besten zu normalen Mitgliedern unserer Gesellschaft heranwachsen könnten. Zwar 30) fehlt es selten an Anweisungen, etwa was gut zu essen oder besser zu vermeiden sei (aber dennoch luxuriert die Süßigkeitenindustrie). Und Aufklärungsmissionare unterweisen bereits Zwölfjährige, mit welchen Techniken HIV-Ansteckung oder Empfängnis abzuwenden ist, oft bevor die Heranwachsenden den Sinn geschlechtlicher Zuwendung begreifen lernen. Aber es lohnt, darüber 35) nachzudenken, was es für die Entwicklung der Mitmenschlichkeit von Jugendlichen bedeutet:

(4)  1. wenn sie zum Beispiel als Einzelkinder heranwachsen, vielleicht auch noch in mehrfach zersplitterten Surrogatelternbeziehungen herumgestoßen werden, ohne die seit Jahrhunderttausenden für Menschen selbstverständliche Erfahrung engen 40) Umgangs mit vielen Geschwistern und Verwandten; 2. wenn sie als Kinder niemals Gelegenheit hatten, ein Neugeborenes in den Arm zu nehmen oder zu betreuen; 3. wenn sie niemals tagtäglich, jahraus, jahrein mit alten, gebrechlich werdenden Menschen zusammengelebt haben; 4. wenn sie selbst noch nie erlebt haben, wie Menschen sich ins Sterben fügen und wie ein Leben verlöscht. Solche    45) Erfahrungen waren früher für fast alle Menschen geradezu unvermeidlich, so daß man kaum über ihre Bedeutung für das normale Heranwachsen nachdenken mußte. Wissen wir eigentlich, was die 1-Kind-1/2-Eltern-0-Großeltern-Schrumpffamilie für die menschliche Entwicklung mit sich bringt?

(5)  Vielleicht wäre es ganz gut, auch diese Perspektive der Sozialentwicklung des     50) „modernen Menschen“ mitzubedenken, wenn heute zunehmend gefordert wird, daß jeder junge Mann und jede junge Frau ein Jahr lang zusammen mit anderen gemeinnützige Aufgaben erfüllen sollten. Allenthalben fehlen Kräfte, um Mütter bei der Betreuung ihrer Kinder zu unterstützen, um gefährdete Jugendliche nicht sich selbst zu überlassen, Behinderten zu helfen oder Alten und Kranken jene               55) Zuwendung zu geben, die ihr Leben trostloser Vereinsamung entreißt. Sollte Hilfe in diesen Bereichen nicht genauso gemeindienlich sein, wie ein Dienst zur Landesverteidigung, für UN-Friedenscorpseinsätze, für Krankenpflege oder für Schutz- und Pflegedienste zugunsten von Natur und Umwelt? Sollten all diese Aufgaben nicht für Jungen und Mädchen Herausforderungen zum sozialen            60) Erwachsenwerden sein?

(6)  Wir lernen nicht für die Schule, sondern für das Leben. Richtig. Aber wir lernen nicht nur durch die Schule, sondern auch durch das Leben, vor allem durch das Leben in der ganzen Wirklichkeit menschlicher Gemeinschaft. Vorgelebte. Beispiele und eigenes Tun lehren sozial verantwortliches Handeln viel einprägsamer als der 65) beste Ethikunterricht. Wenn junge Menschen nach zwölf Jahren überwiegend theoretischer Unterweisung in einem dreizehnten Jahr aktiv geübter Menschlichkeit auch ihren Charakter weiter zu entwickeln lernten - wäre das nicht eine überzeugendere Prüfung menschlicher Reife als bisher?

(7)  Wir werden zwar alle als Menschen geboren. Doch Mitmenschen zu werden, das 70) müssen wir erst mühsam lernen.

Hubert Markl (in: DIE ZEIT Nr. 43 vom 22. Oktober 1993, S. 44)

Erläuterungen (für eine Klassenarbeit in Klasse 10)

In der Wochenzeit „DIE ZEIT“ wurde alle zwei Wochen (unter der Überschrift „Die zwei Kulturen“) eine Glosse veröffentlicht, in der abwechselnd ein Naturwissenschaftler und ein Soziologe ein vermutlich frei gewähltes Thema von aktueller Bedeutung kommentierten.

Erläuterungen zu Zeile

10 Fuge: mehrstimmiges Musikstück, in dem ein Thema variiert wird;

25 isolieren: absondern, trennen;

26 Verhaltenskrüppel (Metapher): Normalerweise spricht man bei  körperlicher              Missbildung von einem Krüppel, hier bei Störungen im Verhalten;

31 luxurieren: üppig wachsen;

38 mehrfach zersplittert: Hier spielt der Autor auf Ehescheidungen und deren Begleitumstände an (neue Partner).

38 Surrogat: Ersatzmittel, Behelf;

49 Perspektive: Sicht, Blickwinkel;

52 Hier endet das erste Argument; es folgen zwei weitere.

57 ff. Wehrdienst, Zivildienst etc. sind bereits eingeführte soziale Dienste.

57 Friedenscorps: Truppe, die im Auftrag der UN militärisch den Frieden sichern soll;

61 Zitat des lat. Sprichwortes: Non scholae, sed vitae discimus.

65 Ethik: Lehre vom richtigen (guten) Leben; Ethik ist ein Teil der Philosophie, ist in manchen Bundesländern als eigenes Fach für die Schüler eingerichtet, die sich vom Religionsunterricht abmelden bzw. nicht getauft sind.

68 Reife: Spiel mit den Bedeutungen von „Reife“ (Abitur als „Reifeprüfung“ - menschliche Reife).

1. Methode: Argumentationsansatz, - gang und -strategie bestimmen

 Der Argumentationsansatz besteht in der These, dass humaner Umgang erlernt werden muss; dieser Ansatz wird durch Rückgriff auf Analogien aus dem Tierreich in (1) und (2) sowie durch das Wortspiel mit einem lateinischen Sprichwort (Z. 61 ff.) gestützt. In seiner Argumentation geht Markl dann so vor, dass er gerade für die Gegenwart

a) Defizite in der Möglichkeit der Jugendlichen, humanen Umgang zu erlernen (4),

b) und Defizite bei der Hilfe für Bedürftige aufzeigt (Z. 52 ff.);

c) dass er auf bereits bestehende, allgemein akzeptierte Modelle ähnlicher Art hinweist (Z. 55 ff.).

Worin die Argumentationsstrategie besteht, ist schwer zu sagen; vermutlich wird man sie in dem Schritt vom Tierreich zum Menschen als Schluss a minore ad maius erkennen.

(Der Vorteil dieser Methode liegt darin, dass so im Abitur tatsächlich Aufgaben gestellt werden; der Nachteil liegt darin, dass die Begriffe Argumentationsansatz, -gang und -strategie nicht streng definiert sind; für den beurteilenden Lehrer kann dies ein Vorteil, aber auch ein Nachteil sein. - Letztlich liegt hier eine Sparversion der 2. Möglichkeit vor.) 

2. Methode: die Sprechakte Markls fortlaufend beschreiben

In seinem Kommentar „Lernziel Mitmensch“ (DIE ZEIT vom 22.10.1993) fordert Hubert Markl mehr oder weniger direkt, ein soziales Jahr für Jugendliche  einzuführen (Z. 50 ff.; 66 f.), und begründet diesen Vorschlag mit den Defiziten in der sozialen Entwicklung junger Menschen heute.

   Markl leitet seine Überlegungen mit einer Definition von Kultur (Z. 4 f.) ein, die grundsätzlich auf Lernen bzw. auf Tradition beruhe (Abs. 1); dass dies so ist, zeigt er vor allem an Beispielen aus dem Tierreich (Abs. 1 und 2; vgl. „auch“ Z. 13). Später sagt er ausdrücklich (Z. 11 f.; 28 ff.), dass auch die Menschen ihre Kultur von den Vorfahren durch Lernen übernehmen (müssen).

   An seine theoretisch-erklärende Einleitung knüpft er mit der Frage, „wie junge Menschen am besten zu normalen Mitgliedern unserer Gesellschaft heranwachsen könnten“ (Z. 28 f.), an; die Antwort auf diese Frage bildet den Hauptteil seiner Überlegungen. 

   Zunächst erklärt er mit teilweise recht deutlicher Bewertung, wieso heutige soziale Erziehung weithin ungenügend ist: Sie beschränke sich auf Anweisungen und - teilweise verfrühte - Unterweisungen (Z. 30 und 32, insgesamt Abs. 3) und vermittele aufgrund des Zustands der Familien nicht die notwendigen „Erfahrungen“ (Z. 45, insgesamt Abs. 4). Er macht sich dann (indirekt) die Forderung zu eigen, junge Erwachsene sollten ein Soziales Jahr ableisten; er begründet diese Forderung nicht nur mit den in (4) genannten Erfahrungsdefiziten (Z. 47 f.), sondern auch mit weiteren Gründen (Abs. 5: Hilfe sei nötig; sie sei genauso sinnvoll wie ähnliche Leistungen), und bewertet die Einführung des Sozialen Jahrs als Chance „zum sozialen Erwachsenwerden“ (Z. 59 f. vs. Z. 49 f.). Zum Schluss des Hauptgedankens begründet er die in (5) vorgetragene Forderung damit, dass durch praktisches Tun verantwortliches Handeln „einprägsamer“ (Z. 64) als im theoretischen Unterricht gelernt werde (Abs. 6), womit er indirekt auch auf die in (3) genannten Mängel anspielt.

   Zum Schluss schreibt Markl eine Sentenz, die auf der Unterscheidung biologischen Menschseins von humaner Menschlichkeit beruht, welche gelernt werden müsse (Abs. 7); mit dieser allgemein gehaltenen Sentenz begründet er im weiteren Sinn seine Forderung, die bereits in der Überschrift „Lernziel Mitmensch“ mit dem aus der Unterrichtstheorie entlehnten Begriff „Lernziel“ angedeutet ist.

(Es wäre nicht schwer, diese Kurzanalyse sowohl logisch wie auch rhetorisch zu differenzieren und zu vertiefen. Es geht hier darum, zu zeigen, was Markl insgesamt begründen will und in welchen Schritten er sein Ziel zu erreichen sucht. Ein Vorteil dieser Art der Analyse liegt darin, dass beschreibende, erklärende und bewertende Aussagen als solche erfasst und von Forderungen unterschieden werden, dass also ein Abiturstandard gewährleistet ist. - Mit dieser Technik der Analyse überfordert man Schüler der Sekundarstufe I in der Regel; dort setzt man besser die 3. Möglichkeit ein.) 

3. Methode: die Argumente Markls in Satzform erfassen

Markl  fordert, dass alle Jugendlichen in Deutschland ein soziales Jahr ableisten (Z. 82 f.).

Das erste seiner drei Argumente lautet folgendermaßen:

P1 Kultur ist das, was man von seinen Artgenossen lernen muss, um in einer Gemeinschaft bestehen zu können (Z. 4 f.).

P2 Derzeit gibt es in Deutschland große Defizite in der Weitergabe sozialer Fähigkeiten (Z. 37 ff.);

diese Mängel können nicht dadurch beseitigt werden, dass man Anweisungen gibt (Z. 30 ff.). [Der kursiv gesetzte Satz könnte auch zur Folgerung gezogen werden.]

F Also ist es berechtigt, ein soziales Jahr einzuführen, um die Defizite durch die praktische Arbeit auszugleichen (Z. 49 ff.). 

Das zweite Argument geht vom Mangel an Arbeitskräften in Pflegeberufen aus:

P1 Es fehlen Arbeitskräfte im sozialen Bereich (Z. 52 ff.).

P2 Ein soziales Jahr ist aber ebenso gut (gemeindienlich) wie der Einsatz in der Bundeswehr oder bei verschiedenen Schutz- und Pflegediensten (Z. 55 ff.).

F Also ist es sinnvoll, den Mangel an sozial Tätigen durch Jugendliche auszugleichen. 

Das dritte Argument berührt wieder das erste (menschlich reif werden):

P1 Bis zum Abitur geht man 13 Jahre zur Schule, um „die Reife“ zu erlangen.

P2 Durch das Leben lernt man aber besser als durch die Theorie, wie man sozial verantwortlich handelt (Z. 61 ff.), nämlich durch Vorbilder und durch eigenes Tun.

F Also ist es sinnvoll, nach dem theoretischen Schulunterricht ein praktisches soziales Jahr zu absolvieren, damit menschliche Reife erworben werden kann (6. Absatz).

[P2 müsste eigentlich differenziert entfaltet werden, etwa in einem Zusatz zu P2 („durch Vorbilder“ in einen Zusatz stecken, dagegen „durch eigenes Tun“ in P2 belassen.] Der Vorteil dieser Möglichkeit, Argumente in Satzform zu formulieren, besteht darin, dass man ziemlich genau feststellen kann, ob man die Argumentation wirklich erfasst hat; dass man ferner einzelne Sätze prüfen kann, also die Prämissen und Zusätze, und dann man anschließend die Logik des Folgerns prüft, also den Übergang von den Prämissen zu F. - Die hier skizzierte Lösung nebst der folgenden Erörterung ist das Ergebnis von Untersuchungen in mehreren 10. Klassen.) 

Es folgen paradigmatisch Überlegungen zu Erörterung:

Einwände gegen die drei Argumente:

Beim ersten (zu P2) erhebt sich das Bedenken, dass die Defizite vielleicht nicht so groß sind, wie Markl  behauptet; wenn sie aber wirklich groß sind, können sie nicht in einem Jahr beseitigt werden – erst recht wenn vermutlich viele Jugendliche dieses Jahr nur als lästige Pflicht ableisten (zu F); durch den Dienst bei der Bundeswehr wächst ja auch in der Regel nicht die Liebe zum Vaterland. Die Frage ist also, ob das Ziel wirklich auf diesem Weg erreicht werden kann; vielleicht sind freiwillige soziale Dienste (etwa im Krankenhaus oder Altenheim) mindestens so effektiv wie ein Pflichtjahr.

   Zum zweiten Argument ist zu fragen, ob ungelernte Hilfskräfte wirklich fehlende Sozialarbeiter ersetzen können (zu F); falls sie es aber könnten, würde so der Druck auf den Arbeitsmarkt für Sozialarbeiter wachsen, weil es ja genügend billige Arbeitskräfte gäbe, wodurch wiederum der Beruf selbst weniger attraktiv würde.

   Speziell zum dritten Argument ist zu bedenken, dass nicht alle „Vorbilder“ wirklich Vorbilder sind (zu P2); auch die studierenden Lehrer spornen nicht alle zum Lernen an, was sie als Vorbilder ja tun müssten. – Für den Wert des eigenen Tuns gelten die gleichen Bedenken wie beim ersten Argument: Das eigene Tun ist nur dann bildend, wenn man es als eigenes Tun ansieht.

Fazit: Trotz mancher Bedenken wäre ein soziales Jahr aller Jugendlichen für die Gemeinschaft gerechter als die bisherige Regelung, dass nur ein Teil von ihnen Ähnliches leisten muss (Bundeswehr – Ersatzdienst); das soziale Jahr wird niemandem schaden – es wären aber große Organisationsprobleme zu lösen. Ob sie allerdings mit ihren „Kosten“ den Nutzen des Sozialdienstes aufwiegen, wäre gesondert zu prüfen.

(Dieses Beispiel zeigt, dass auch die Begriffe von Ziel und Mitteln, von Kosten und alternativen Mitteln für die Erörterung einer Maßnahme bekannt sein müssen.)

Analysieren heißt, einen Text als „gemacht” ansehen und in Thema und Aufbau zu begreifen suchen. Bei Sachtexten tut der Autor etwas, bei Erzählungen unmittelbar „der Erzähler“, erst mittelbar der Autor. Die alte Frage nach der Intention des Autors (Wozu?) stellen wir zurück hinter die Frage, was die sprachlich handelnde Größe tut/ getan hat und wie sie das gemacht hat. Wenn wir uns bei der Analyse auf den Inhalt beziehen, hat dies nicht den Zweck der Inhaltswiedergabe; der Inhalt wird als bekannt vorausgesetzt.
   Für die antike Fabel ist die Konfrontation gegensätzlicher Handlungsweisen (oder -prinzipien) wesentlich. Sie können in zwei Figuren verkörpert sein; es kann aber auch sein, dass nur ein einziges Prinzip von einer Figur im Handeln realisiert wird und das gegensätzliche entsprechend hinzugedacht werden muss. Es wird über „richtig oder falsch?“ durch (Miss-)Erfolg oder durch ein kluges Wort entschieden. Dementsprechend geht es in einer Fabel nicht um das, was zu tun moralisch gut ist, sondern was menschlich klug ist.
   Bei der Analyse lehrhafter Fabeln müsste man also den konkreten Fall kennen, auf den sie sich beziehen (Bewertung zweier Handlungs-weisen in einer Entscheidungssituation), oder man muss sie als Anweisung für typische, häufig vorkommende Fälle begreifen; dann unterscheiden sie ein richtiges/falsches Handlungsprinzip für diesen Situationstyp. Wir müssen also einen allgemeinen Situationsbezug aus der Entscheidung und den vorkommenden Handlungsprinzipien rekonstruieren.
   Man kann dementsprechend drei oder vier feste Elemente der Fabel unterscheiden: Ausgangssituation, Handlung, Entscheidung (und evtl. Verallgemeinerung, Lehre, Anwendung: Epimythion). - Im Fach Latein wird der Aufbau einer Fabel dagegen häufig so beschrieben: Exposition (Einleitung: Situation) - Aktion (einer Figur) - Reaktion - Lehre; die „Lehre“ kann auch am Anfang stehen oder fehlen.
   Ist diese Beschreibung rein formal am Aufbau orientiert (und oft nicht genau durchzuführen), geht eine an der „Logik“ der Fabel orientierte Beschreibung von der Frage aus: Über welches Prinzip (oder auch: über wessen Prinzip) wird (wo und wie) entschieden? [Diese analytischen Überlegungen sind im Kommunikationsschema beheimatet: Wer will wem wie was vermitteln? (Typische Situation, gegensätzliche Handlungsprinzipien, Entscheidung für das richtige Prinzip)] Es wird meist nützlich sein, sich bei dieser Untersuchung an die eventuell angehängte Verallgemeinerung zu halten; diese kann aber auch den Text verfehlen, wenn sie später erst angehängt worden ist.
   Die „Handlung“ ist dann die Phase des erzählten Geschehens, in der die beiden Handlungsprinzipien einander konfrontiert werden oder das einzige realisierte Prinzip in einer Aktion vorgeführt wird. Das ihr voraufgehende Geschehen ist die Ausgangssituation. Es ist denkbar, dass es keine ausdrücklich formulierte Ausgangssituation gibt; sie ist dann in der bloßen Existenz zweier unterschiedlicher (gegensätzlicher) Figuren gegeben.

Nach diesen Vorüberlegungen kann man zeigen, wozu es gut sein soll, Fabeln in Klasse 11 zu untersuchen:
1. Man kann die Bedeutung des Aufbaus eines Textes für das Verständnis sowie die Problematik verschiedener Konzeptionen vom „Aufbau“ eines Textes vorführen.2. Da Fabeln kurze Texte sind, kann man in kurzer Zeit viele kennen lernen. Das macht es möglich auch den Wandel von Motiven (etwa von „Wolf und Lamm“) und dessen Bedingtheit (Änderung im Situationsbezug, spielerische Variation) aufzuzeigen.3. Ferner ist es möglich, die Geschichte einer Gattung von der Antike bis in die Gegenwart zu verfolgen: Fabeln wurden ursprünglich in der öffentlichen Auseinandersetzung zur Argumentation verwendet, wie wir von Aristoteles wissen. Sie dienten als Beispiel, mit dem in einem konkreten Fall eine Handlungsweise der Hörer als falsch/richtig begründet wurde. Heute werden Fabeln so nicht mehr verwendet; sie dienen entweder zur allgemeinen Belehrung (etwa für Kinder), allgemein zur politisch-sozialen Kritik (wie bei Lessing) oder zur literarischen Unterhaltung; sie wenden sich an Leser.

Nur am Rande sei angemerkt, dass auch Schüler in Klasse 11 sich oft schwertun, einfache Fabeln angemessen zu verstehen.

Für die schriftliche Darstellung der Analyse ergibt sich:
1. Die Darstellung („Aufsatz“) muss nicht dem Verlauf der eigenen Analyse folgen (kann dies nur in Ausnahmefällen tun!), sondern deren Ergebnis geordnet bzw. gegliedert darstellen.
2. Es genügt nicht, in einer Liste den sogenannten Fabelelementen Textstücke in Zeilenangaben zuzuordnen (oder den Inhalt nachzuerzählen). Was begriffen ist, soll in Sätzen ausgesprochen werden.
3. Wenn es mehrere Möglichkeiten gibt, einen Text zu verstehen, ist eine Analyse umso besser, je mehr dieser Möglichkeiten sie vorstellt, erklärt und diskutiert.
 
Coenen, Hans Georg: Die Gattung Fabel. Vandenhoeck & Ruprecht 2000.
Leibfried, Erwin: Fabel. C.C. Buchner 1984

In Ergänzung zum alten Aufsatz "Fabeln analysieren" möchte ich versuchen, zur griechischen Fabel einen Zugang über die Theorie des Aristoteles zu gewinnen.
   Nach Aristoteles (Rhetorik II) wurden Fabeln in der Antike als Mittel, etwas zu beweisen, verwendet; sie gehören zu den Beispielen, auf die man sich beruft, und zwar zu den (bloß) erdachten. Das macht er am Beispiel der Fabel des Stesichoros deutlich:

Situation:
In Himera steht eine politische Entscheidung an:
Das Volk hat Phalaris zum Heerführer gewählt.
Soll es ihm nun auch noch eine „Leibwache“ geben?
Stesichoros erzählt dazu in Himera eine Fabel:
Das Pferd war vom Hirsch geschädigt worden,
wollte sich rächen und bat den Menschen um Hilfe;
der Mensch versprach, ihm zu helfen, falls es sich einen Zügel anlegen ließe.
* Als das Pferd darin einwilligte, musste es dem Menschen dienen, statt sich am Hirsch rächen zu können.

Anwendung durch Stesichoros:
Seht zu, dass ihr in eurer Absicht, an euren Feinden Rache zu nehmen, nicht das gleiche Schicksal wie das Pferd erleidet...

Um nicht der Rhetorik dieser Fabel zu erliegen, sondern sie zu durchschauen, suchen wir fiktiv eine Alternative:
Ein Parteigänger des Phalaris erzählt dagegen folgende Fabel:
Ein Ritter hatte ein edles Pferd gekauft;
damit es dem gut erging, baute er ihm einen schönen Stall.
Doch um die Wiesen und das Gelände zum Schutz des Pferdes einzuzäunen, war er zu geizig.
* Da kam ein Rudel Wölfe und fiel das Pferd auf der offenen Weide an, ehe es den Stall erreichen konnte.
Anwendung durch besagten Parteigänger:
Seht zu, dass ihr in eurem Geiz nicht das gleiche Schicksal erleidet wie jener Ritter...

Auswertung dieser Analyse:
Durch die Fabel wird die Entscheidungssituation identifiziert. Stesichoros definiert die Alternative: die Freiheit behalten / sich Zügel anlegen lassen (schönes Bild!); die Absicht, sich zu rächen, tritt hier zurück. Der Parteigänger definiert die Alternative: sich etwas Schönes anschaffen (beginnen) / aus Geiz nur halbe Sachen machen; auch bei ihm tritt das Ziel, sich an den Feinden zu rächen, hinter der Diskussion des Mittels zurück.
   Die Rhetorik der Fabel besteht darin, in einer Entscheidungssituation einen ähnlichen Fall (bzw. eine ähnliche Situation) vor Augen zu stellen (und die Situation so zu identifizieren), eine Alternative des Handelns zu formulieren (Ja / Nein) und eine plausible Entscheidung zu demonstrieren (in diesem Fall so, dass die falsche Entscheidung vorweggenommen und durch den Misserfolg des Handelns widerlegt wird).
   Die Stärke von Aristoteles‘ Theorie besteht darin, die polare Struktur vieler Fabeln (so oder so?) dadurch zu erklären, dass sie als Beispielerzählungen gebraucht wurden, um Entscheidungen (so oder so) herbeizuführen bzw. eine Möglichkeit sich zu entscheiden als richtig zu qualifizieren.
   Die Schwäche der Theorie besteht darin, dass es Fabeln gibt, die sich nicht nach diesem Schema verstehen lassen:
1. ätiologische Erzählungen wie „Die Schwalbe und die Vögel“, wo erklärt wird, warum die Schwalbe als einziger Vogel bei den Menschen wohnt, oder „Die Fledermaus, der Dornstrauch und der Tauchervogel“, wo Eigentümlichkeiten der besagten Tiere und des Dornstrauchs „erklärt“ werden;
2. Erzählungen, die in einem witzigen oder geistreichen Satz ihre Pointe haben:
„O Herrscher Zeus,
vorhin habe ich dir ein Böckchen versprochen,
wenn ich den Dieb [eines Kalbes] gewahr würde;
jetzt aber werde ich dir einen Stier zum Opfer bringen,
wenn ich dem Dieb [einem Löwen] entgehe.“ („Der Rinderhirt“)
3. entlarvende Erzählungen: Der Marder lässt sich auch durch Argumente nicht von seinem Vorhaben, den Han zu fressen, abhalten; die ganze Argumentation des Fuchses dient nur dazu, seinen eigenen Mangel (Schwanz gestutzt) auch den anderen Füchsen als erstrebenswerte Daseinsform zu „verkaufen“ („Der Fuchs mit dem gestutzten Schwanz“).
   Daraus ergeben sich die Fragen, ob Aristoteles‘ Theorie verengt ist, gar falsch ist; ob es Fabeln gibt, die mit seiner Theorie nicht erklärt werden können, weil etwa die Lust an Sprachspielen sich überall durchsetzt; ob es überhaupt einen einheitlichen Fabelbegriff mit klar definierten Merkmalen gibt oder ob es im Lauf einer etwa für 3000 Jahre belegbaren Geschichte nicht vielfältige Formen des Gebrauchs solcher als erdacht erkennbarer kurzer bildhafter Erzählungen gibt, sodass Aristoteles‘ Theorie nur einen bestimmten Zeitraum erfasste?

Was geschieht, wenn Fabeln nicht mehr in Situationen als Beispiele erzählt werden, sondern isoliert überliefert und in Büchern gesammelt werden? Wenn sie dann zu dieser Verwendung eigens erfunden oder wenn alte Fabeln „spielerisch“ verändert werden (spätestens seit Lessing)? Die alten Fabeln, die jetzt in Büchern stehen, müssen als allgemein gültig, also unabhängig von bestimmten Situationen ausgelegt werden; die Figuren können ein eigenes Gewicht erlangen und sich zu Typen, eventuell sogar zu Charakteren ausbilden; moderne Fabeln können dagegen allein der Unterhaltung dienen (Freude an der Variation bekannter Motive auslösen!) und einen spielerisch-künstlerischen Charakter annehmen.

Praktische Vorfragen
Ich beziehe mich auf die Textausgabe in der Bibliothek der Süddeutschen Zeitung (München 2007); dort endet der Text S. 155 Mitte. In der Luchterhand-Ausgabe (2004) geht der Text bis S. 164 – jeweils auf S. 5 beginnend. Die Ausgaben erweisen sich bei einer kurzen Prüfung identisch: in der alten Rechtschreibung, mit den gleichen Schwächen in der Zeichensetzung. - Auf der Grundlage dieser Vorarbeiten gibt es jetzt ein Lehrerheft zur Behandlung dieses Romans im Unterricht (Verlag Krapp & Gutknecht, 2008).

Diese Überlegungen sehen drei Schritte in der Erarbeitung der Erzählung vor:
1. Schritt: den Text kennen lernen,
2. Schritt: den Text analysieren,
3. Schritt: die Erzählung interpretieren.
Diese drei Schritte können begrifflich klar voneinander getrennt werden, praktisch jedoch nicht immer; auch ist die Reihenfolge der Schritte theoretisch vielleicht einleuchtend, aber nicht streng durchzuhalten.
   Da der Text auch in der Ausgabe der SZ-Edition in der alten Rechtschreibung abgefasst ist, wird man sich mit den Schülern verständigen müssen, ob man ihn nach alter oder neuer Rechtschreibung zitiert.
   Es genügt, wenn Schüler elementare Hilfsmittel zu gebrauchen lernen und auf Hinweise im Internet zurückgreifen können; Sekundärliteratur gehört im Wesentlichen in die Universität.

Lernziele: Die Schüler sollen
- einen Überblick über das Geschehen gewinnen,
- die Zeitstruktur des erinnerten Geschehens skizzieren können,
- die Entwicklung Kassandras als Seherin nachzeichnen,
- die Beziehungen verschiedener Figuren (plus Motto) zu Kassandra aufzeigen,
- Themen über den Verlauf des Geschehens verfolgen können,
- die Eigenart der „Erzählweise“ Kassandras erfassen,
- einen Überblick über Hilfsmittel zum Verständnis des Romans gewinnen,
- den Roman in seiner Stellung in der deutschen Literatur um 1980 begreifen,
- die Bedeutung von Christa Wolfs Roman für unsere Gegenwart reflektieren.

Links zum Buch (November 2007):
http://www.editionkerpen.de/kassandra_wolf.htm (Armin König: Bedeutung der Erzählung)
http://www.aixtema.de/inger/diplom.html (Inger Tilk: Weiblichkeit und Feminismus in „Kassandra“)
http://www2.vol.at/borgschoren/lh/lh5c.htm (Unterrichtseinheit: v.a. die Figuren, der Aspekt Krieg!)
http://www.aixtema.de/inger/semesterarbeit.html (Inger Tilk: Utopie in „Kassandra“)
http://www.google.com/search?q=%22Wolf:+Kassandra%22+ (Über die Lesarten soziohistorisch / genderorientiert, von Irmgard Nickel-Bacon, auch als pdf-Datei)
Dominique Stöhr: Christa Wolfs Kassandra (pdf-Datei: feministische Ethnologie, genderstudies, Mythenrezeption - Magisterarbeit)
http://appserv3.ph-heidelberg.de/wiki/index.php/%E2%80%9EKassandra%E2%80%9C (wiki der PH Heidelberg)

1. Schritt: den Text kennen lernen

Aufgrund der Erzählform ist der „Inhalt“ des Textes nicht leicht zu überblicken; auch darf der trojanische Krieg nicht mehr als den Schülern bekannt vorausgesetzt werden. Deshalb ist es erforderlich, dass nicht nur der Lehrer, sondern auch die Schüler sich während der Lektüre Notizen machen – also das lesen verzögern und sich Rechenschaft geben von dem, was sie lesen. Dazu gibt es zu Wolfs „Kassandra“ mehrere Möglichkeiten:
* ein Blatt Papier quer legen und in drei Spalten aufteilen (oder sogar zwei Blätter zusammenkleben und entsprechend nutzen): in der Mitte die Spalte „Ereignisse“, links eine Spalte „Entwicklung Kassandras“, rechts eine Spalte „Krieg und Männerwelt“. Mit dieser Dreiteilung kann man das, was Erzählt wird, vorsortieren;
* bei wikipedia gibt es einen Artikel „Kassandra (Christa Wolf)“ (http://de.wikipedia.org/wiki/Kassandra_%28Christa_Wolf%29). Es wäre naiv zu glauben, die Schüler fänden den Artikel nicht, und unklug, ihn nicht für den Unterricht zu nutzen. Dieser Artikel gibt einen ersten „soliden“, chronologisch geordneten Überblick über das in der Erinnerung berührte Geschehen, ohne dem Buch formal gerecht zu werden.
Man könnte den Wikipedia-Artikel auf zwei verschiedene Weisen nutzen:
a) Man verweist auf ihn als (unzulängliches) Hilfsmittel und arbeitet auf der Basis so, dass man das Buch in drei Etappen lesen lässt (bis S. 49 Mitte; bis S. 107 Mitte; bis Ende). Die Lektüre kann man durch die drei mitgegebenen Arbeitsblätter leicht überprüfen.
b) Man druckt den Wikipedia-Artikel als Spalte (linke Hälfte) aus und lässt rechts Platz, um beim Lesen Notizen zu den erwähnten Personen und Ereignissen zu machen.
   Ich schlage vor, zuerst den Artikel lesen zu lassen und für die eigene Lektüre der „Kassandra“ eine Liste mit drei Spalten anzulegen; den Schülern sollte man erlauben, ins eigene Buch Hinweise auf Parallelen (Querverweise) einzutragen, aber nur als Seitenangabe – genauso mache ich es selber auch.
Nach der Lektüre der ersten 49 Seiten kann man mit der „Analyse“ des Textes beginnen, indem man die Form des Erzählens untersucht; diese Untersuchung kann nur ein vorläufiges Ergebnis zeitigen, aber doch schon einen guten Einblick in die Erzählform gewähren. Ein allererster Einstieg könnte auch in der sorgfältigen Lektüre bis S. 12 (bis „Achill“) gelingen.

2. Schritt: den Text analysieren

Ziel: die Zeitstruktur des erinnerten Geschehens skizzieren können
Die Schüler sollen sehen, dass auf 150 Seiten (in etwa sechs Stunden Erzählzeit) die Ereignisse von rund 30 Jahren selektiv, teilweise nicht in chronologischer Reihenfolge erinnert und bedacht werden.
   Für die Bedeutung der einzelnen Erinnerung gibt es drei Kriterien:
1. Wie lange spricht Kassandra davon? Der Kampf ihres Bruders Troilos mit Achill, seine Flucht und seine Ermordung durch jenen (S. 83-85) mag vielleicht zwei Stunden gedauert haben; Kassandra verwendet etwa fünf Minuten (2 Seiten) Zeit auf diese Erinnerung; ebenso verwendet sie rund 5 Minuten (2 Seiten) für die Erinnerung an ihren Auftritt vor dem Rat, als sie den Meuchelmord an Achill missbilligt, wonach sie festgenommen wird (S. 140-142).
Rechnet man die 150 Seiten bzw. sechs Stunden auf die Ereignisse von 30 Jahren um, dann hat Kassandra für die Ereignisse eines Jahres 12 Minuten ( gleich 5 Seiten) Zeit der Erinnerung; an diesem Maßstab erkennt man, wie wichtig ihr die Erinnerung an den Mord und an ihren eigenen Widerspruch vor dem Rat sind.
2. Das zweite Kriterium der Bedeutsamkeit ist die Anzahl, wie oft Kassandra von einem Ereignis oder von einer Person spricht. Nach diesem Kriterium sind (alphabetisch geordnet) Aineias, Achill, Anchises, Hekabe, Panthoos, Paris , Priamos und Polyxena die wichtigsten Bezugspersonen für Kassandra.
3. Welche Bedeutung misst Kassandra selbst kurz vor ihrem Tod einem Ereignis bei?
Es bestände die Möglichkeit, die Darstellung des Wikipedia-Artikels „Kassandra (Christa Wolf)“ zu überarbeiten: zu ergänzen, mit einer geschätzten Chronologie und mit Belegen aus dem Roman zu überarbeiten.
   Man sollte wahrnehmen, dass „die Stunde vor der Dunkelheit“ eine metaphorische Bedeutung hat; das Leben in der Frauengemeinschaft am Skamander wird so datiert (S. 150), was wohl bedeutet: die Zeit vor dem (Kriegs-)Ende. Dieser Stunde ist wiederum ein besonderes Licht zugeordnet: „Das Licht der Stunde, ehe die Sonne untergeht. Wenn jeder Gegenstand aus sich heraus zu leuchten anfängt...“ (S. 150); dieses Licht hat Kassandra oft mit Aineias gesehen (S. 150, S. 154: auch beim letzten Treffen), wenn die beiden es auch verschieden interpretiert haben; bei diesem Licht vor Sonnenuntergang hat sie auch von Myrine Abschied genommen (S. 8); dieses Licht kommt jetzt am Ende ihres Wartens vor dem Tor (S. 154). Es ist also das Licht der Klarheit wie des Untergangs und entspricht so dem umfassenden Wissen, was man nur vor dem Tod erlangen kann (S. 110).

Ziel: die Entwicklung Kassandras als Seherin nachzeichnen
Es ist in jedem Fall wichtig zu sehen, dass Kassandra in ihrem Leben eine Entwicklung durchgemacht hat; man kann aus Zeitgründen aber nicht alle Aspekte gleichermaßen beachten. Neben dem Aspekt „Kassandra als Seherin“ könnte auch stehen „Kassandras Weg vom Palast zu den Höhlen am Skamandros“, den sie mit den Wort abgeschlossen sieht: „Da, endlich, hatte ich mein ‚Wir’.“ (S. 139); die Familienmitglieder sind „sie“ geworden. Einen anderen Hinweis gibt ein Gedanke Kassandras: „Mir kommt der Gedanke, insgeheim verfolge ich die Geschichte meiner Angst. Oder, richtiger, die Geschichte ihrer Entzügelung, noch genauer: ihrer Befreiung.“ (S. 41, der ganze Absatz) In der Sache handelt es sich wohl um eine einzige Entwicklung, die man unter verschiedenen Begriffen thematisieren kann.
   „Kassandra als Seherin“, diese geläufige Formel lenkt vielleicht die Aufmerksamkeit gleich zu Beginn in eine falsche Richtung. Sie selber sagt: „Mit meiner Stimme sprechen: das Äußerste. Mehr, andres hab ich nicht gewollt.“ (S. 6) und sie preist sich glücklich, dass der Ton der Verkündigung am Ende dahin ist (S. 7). Vielleicht sollte man also sagen, dass die Seherin Kassandra auch die Sprecherin ist, die im Nein ihre eigene Stimme gefunden hat (S. 128 und 140 ff., S. 6: mit eigener Stimme sprechen) Am Anfang der Erzählung „Was bleibt“ (1990) sagt das Wolf-Ich: „In jener anderen Sprache, die ich im Ohr, noch nicht auf der Zunge habe, werde ich eines Tages auch darüber reden.“ (S. 7)
   Die Höhle(n) ist Ort [eine Metapher] des gelingenden Lebens; vgl. zu Höhle
http://www.lochstein.de/hoehle.htm („Mensch und Höhle“)
http://www.lochstein.de/hrp/themen/koerper/koerper.htm (Körper und Höhle)
http://www.neon.de/kat/fuehlen/psychologie/179599.html (Wie viel Höhle braucht der Mensch?)
http://www.rcom.marum.de/Heinrich_Jakob_Fried.html (Die blaue Grotte)
http://www.lochstein.de/sprache/sz2005.htm („Höhle“ 2005 in der SZ)
http://www.univie.ac.at/Medienwissenschaft/reichert/dipl/04Traum.htm (Höhle Kino Traum)
http://www.txtbank.de/metaphern/vergessen_und_memoria/ (zur Metaphorik von Landschaft)
http://www.bechteler.com/referate/max_frisch/index.htm (Höhlengeschichte im Roman „Stiller“)
http://www.sommeruniversitaet.eu/download/vortrag_scholz_070730.pdf (über Metaphern, unter anderem die Metapher „Höhle“)
Goethe: Faust I, Szene „Wald und Höhle“ (V. 3217 ff.)
   Man könnte einigen Aspekten dieser Entwicklung auch nachgehen, wenn man Kassandras Annäherung an verschiedene, vor allem fremde Figuren oder einfach deren Auftreten verfolgt (das nächste Lernziel).

Ziel: die Beziehungen verschiedener Figuren (plus Motto) zu Kassandra aufzeigen (dabei Penthesilea und Polyxena als weibliche Gegenfiguren begreifen)
Dieses Ziel überschneidet sich in gewisser Hinsicht mit dem vorherigen, die Entwicklung Kassandras aufzuzeigen. Es sollten die wichtigsten Figuren (Achill, Agamemnon, Aineias, Anchises, Eumelos, Panthoos, Paris; Arisbe, Briseis, Hekabe, Marpessa, Polyxena) berücksichtigt werden; das kann arbeitsteilig geleistet werden – hierbei lesen die Schüler den Roman zum zweiten Mal, wenn man ihnen die relevanten Stellen nicht vorgibt. Die zweite Lektüre sollte zu einem vertieften Verständnis des Romans führen. Man kann eine große Übersicht über die Gesamtkonstellation oder einzelne Figurengruppen anlegen; die Beziehungen zu einer Figur ändern sich im Lauf von Kassandras Leben.
Zur Analyse von Erzähltexten siehe
http://norberto42.kulando.de/post/2005/12/23/analysieren_-_was_heit_das
http://www.bloghof.net/norberto42/trackbacks/show.htm?entryId=m7nxv2blfjcs
http://norberto42.kulando.de/post/2005/12/22/erzahltexte_analysieren
http://norberto42.kulando.de/post/2005/12/22/erzahlen_literarisch_nach_tts
Die Figuren und ihre Beziehungen zu Kassandra können auch in produktiven Verfahren verstanden werden, vgl. http://www.lfkdeutsch.de/html/szenisches_interpretieren.html
http://www.teachsam.de/deutsch/d_schreibf/schr_schule/protex/protex10.htm
http://www.schwark.de/dwn/szi.pdf
Auch und gerade bei dieser Erzählung halte ich es für sinnvoll, einzelne Passagen laut („gestaltend“) zu lesen: Sinnvolles Lesen setzt Verstehen voraus, ist „Interpretation“.
Die Figuren Achill, Eumelos, Paris und Priamos stehen für das Thema Männer-Krieg, die drei ohne Eumelos auch für das Verhältnis Männer-Frauen. Es gibt Querverbindungen zwischen der Betrachtung von Figuren und der Untersuchung von Themen – das sind nur verschiedene Methoden, das erzählte Geschehen zu erfassen. Die Figur des Achill sollte man sich für die Interpretation reservieren: Wie Christa Wolf den Mythos verändert.

Das Motto, welches von der Autorin über ihre Erzählung gesetzt worden ist, kann ich nur mit Mühe in Beziehung zur Figur Kassandra setzen; es gibt für diese keinen unbezähmbaren Eros – nur eine einzige erotisch erfüllte Begegnung mit Aineias (S. 100; dagegen S. 130: „Nichts regte sich.“), sie verzichtet auf Aineias um einer Authentizität willen, die auch keine Rücksicht auf ihre Kinder oder Marpessa nimmt. Allerdings bereitet es ihr Lust, in Myrines Haar zu wühlen (S. 9); dann gibt es noch Lust für die männlichen Kriegsopfer (S. 148), im Zusammenhang mit den Berührungsfesten (S. 149). Anderseits berichtet sie, sie habe sich vom sexuellen Begehren befreit (S. 62). - Vielleicht ist Achill von unbezähmbarem Eros erfüllt – doch für den gilt: „Achill das Vieh“ (S. 83).

Ziel: Themen über den Verlauf des Geschehens verfolgen können
Dieses Ziel ist der Thematik des Buches verpflichtet; ob es ein einziges Thema gibt, darüber lässt sich trefflich streiten. Es geht um das Verhältnis von Männern und Frauen. Für das Thema „Männer“ gibt Achill Stichwort und Anschauung: „Die nackte gräßliche männliche Lust.“ (S. 84) Männer sind ichbezogene Kinder (S. 11), Männer brauchen uns Frauen als Opfer (S. 136); Kassandra ist am Ende froh, dass sie Frau sein darf (S. 125).
Achill und Panthoos werden in Tiervergleichen erfasst (S. 123, 129, 135, 137 u. ö.).
   Dieses Thema spaltet sich in zwei Unterthemen auf:
a) der Krieg; Prototypen sind Paris und Eumelos, der von ihm abhängige Priamos und Achill; Lug und Betrug, Verrat und Ende jeden geregelten Anstands, das ist der Krieg.
b) die Beziehungen zwischen Männern und Frauen; das sollen hier die von Kassandra beobachteten Beziehungen sein, also die von Priamos und Hekabe, die der Geschwister,
Achill und die Frauen, Agamemnon und die Frauen.
   Das zweite Thema sind die Frauen; da denke ich zunächst an das, was Kassandra als Frau selbst erlebt, mit vielen Unterthemen: als Tochter, als Schwester, als Freundin, als Geliebte (mit der seltsamen Aufspaltung Panthoos - Aineias) bzw. „Schülerin“ des griechischen Priesters, als Ehefrau und Mutter, als freie Frau in der Kommune (wir Frauen). Das überschneidet sich naturgemäß mit den Frauen, die sie beobachtet: Arisbe, Briseis, Marpessa, Myrine, Penthesilea. Bedeutsam ist das Pronomen „wir“, in dem Kassandra ihre Zughörigkeit festhält („wir Frauen alle“, S. 135; S. 137!).
   Die Kriegsdarstellung kann man auf den Ost-West-Konflikt im Kalten Krieg mitsamt der damaligen Nachrüstung beziehen, aber auch grundsätzlicher sehen; die feministische Gegen-Darstellung der mythischen Figuren muss unbedingt beachtet werden; das ist eine Aufgabe für den 3. Schritt, die Interpretation.

3. Schritt: die Erzählung interpretieren

Unter der Interpretation wird hier verstanden, dass man die Erzählung in Zusammenhänge einordnet: in die deutsche Literatur um 1980, in das Werk Christa Wolfs, in die von ihr selber in den Frankfurter Poetik-Vorlesungen skizzierten Voraussetzungen. Konkret bedeutet dass, dass man das Buch auch in die Geschichte des Kalten Krieges um 1980 und auch in die feministische Literatur einordnet.

Ziele: Die Schüler sollen
- einen Überblick über Hilfsmittel zum Verständnis des Romans gewinnen,
- den Roman in seiner Stellung in der deutschen Literatur um 1980 begreifen,
- die Bedeutung von Wolfs Roman für unsere Gegenwart reflektieren.
Mit diesen Zielen könnte man sich monatelang befassen, aber dazu fehlte die Zeit; ich schlage vor, dass man die Themen arbeitsteilig bearbeitet und die Ergebnisse referieren lässt, vgl. http://norberto42.kulando.de/post/2007/10/23/arbeitstechnik_prasentation
Die Analyse von Sachtexten und ihre Erörterung wird v. a. am dritten Lernziel orientiert sein, vgl. http://norberto42.kulando.de/post/2005/12/21/theoretische_texte_analysieren
http://norberto42.kulando.de/post/2007/09/14/
http://norberto42.kulando.de/post/2006/01/05/erortern
http://norberto42.kulando.de/post/2006/01/21/
Vielleicht sind die Aufsätze über Argumentationsansatz und Argumentationsstrategie in
http://norberto42.kulando.de/category/rhetorik_und_argumentation hilfreich.

Zur deutschen Literatur um 1980:
Schlosser, Horst Dieter: dtv-Atlas Deutsche Literatur (8. Aufl. 1999, S. 263 ff.)
Friedrich, Anne-Cathrin u.a.: Basiswissen . Literatur (2002, S. 408 ff.; im Netz unter www.schuelerlexikon.de)
Jäger, Manfred: Kultur und Politik in der DDR 1945 – 1990. 1994
Literatur Lexikon. Daten, Fakten und Zusammenhänge. Hrsg. von Wieland Zirbs, 4. Aufl. 2004, Stichwort „DDR-Literatur“
http://lbs.hh.schule.de/welcome.phtml?unten=/faecher/deutsch/epochen/brd/
http://lbs.hh.schule.de/welcome.phtml?unten=/faecher/deutsch/epochen/ddr/
http://www.literarischesleben.uni-goettingen.de/ (Jahresdaten zur deutschen Literatur 1945-2000)
http://www.udoklinger.de/Deutsch/Gesch/BRD.html (DDR fehlt)
http://www.ws-schwabach.de/Deutsch/10a/ddr.htm (DDR-Literatur)
Deutschland 1945-2005 (eine Chronik: http://www.bpb.de/publikationen/XHLLMV)
http://www.tcd.ie/Germanic_Studies/wende/kultur.htm (Kultur in der DDR)
http://www.politeia.uni-bonn.de/begriffe/begriffe.html (Nachkriegszeit in Frauensicht)
Zur Geschichte der BRD: http://www.bpb.de/themen/E4L482,0,0,Geschichte_der_Bundesrepublik_Deutschland.html
Geschichte der DDR: http://www.bpb.de/themen/68PQ10,0,Geschichte_der_DDR.html
Müller-Ensbergs, Helmut u.a. (Hrsg.): Wer war wer in der DDR? Bonn 2000
http://www.bpb.de/themen/2Q7F55,8,0,Ursachen_und_Entstehung_des_Kalten_Krieges.html (vgl. auch das Stichwort: Krieg, Aggression, Gewalt!)

Christa Wolf:
http://www.dhm.de/lemo/html/biografien/WolfChrista/ (Skizze einer Biografie) Es gibt Biografien von Franz Baumer, Sonja Hilzinger usw. – man muss schauen, was am Ort greifbar ist. In Kindlers Neues Literatur Lexikon sollte man die Artikel über „Der geteilte Himmel“ (1963), „Nachdenken über Christa T.“ (1968), „Kindheitsmuster“ (1976) und „Kassandra“ (1983) lesen.
http://www.politeia.uni-bonn.de/biographien/wolf/wolf.html
http://www.feministische-sf.de/einzelne_autorinnen/fsf_christa-wolf.html
http://www.ub.fu-berlin.de/internetquellen/
   Christa Wolf ist nicht Kassandra - dessen muss man sich bewusst sein. In ihrer Erzählung (nicht: im Protokoll) „Was bleibt“ (1990), im Sommer 1979 geschrieben und im November 1989 überarbeitet (?), wird ein Tag aus dem Leben der von der StaSi beobachteten Frau Wolf erzählt. Diese Erzählung könnte man nutzen, um „Kassandra“ besser zu verstehen; Kassandra ist eine Figur Christa Wolfs, die den Weg des Widerstands gegen die Staatsgewalt zu Ende geht.
   Auch die Erzählung „Kein Ort. Nirgends“ (1979) berührt thematisch „Kassandra“ (1983). An der Macht und am Staat Preußen leidet der Denker Kleist – Kassandra leidet mit den anderen Frauen an den Machthabern und ihrer Männlichkeit. Man wird in Kleists Leiden an Preußen Christa Wolfs Leiden an der DDR erkennen dürfen; und man wird ihren Weg von 1967 (Verlust des Status: Kandidatin des Zentralkomitees des SED) über 1976 (Protest gegen die Ausbürgerung Biermanns) bis 1989 (Austritt aus der SED) als eine Geschichte verstehen dürfen, in der sie ihren Konflikt zwischen marxistisch-kommunistischer Überzeugung und dem Streben nach Autonomie gelebt hat. Im Westen wurden im Kalten Krieg solche persönlichen Konflikte als Auflehnung gegen die staatliche Gewalt wahrgenommen („Dissidenten“).
(Christa Wolf hat die Zensur ihrer „Voraussetzungen einer Erzählung“ in der DDR 1983 noch hingenommen; im Juni 1989 ist sie aus der SED ausgetreten.)

Rezeption der Erzählung „Kassandra“
Eine Übersicht über die westliche Rezeption bietet Preusser, Heinz Peter: Projektionen und Missverständnisse. In: Text und Kritik, Heft 46: Christa Wolf, 4. Aufl. 1994, S. 68-87
Für die Rezeption in der DDR siehe Jäger, Manfred: Kultur und Politik in der DDR 1945-1990. Köln 1994, S. 219 ff.
http://www.editionkerpen.de/kassandra_wolf.htm

Feministische Literatur in Deutschland:
In der BRD erschien 1973 Katrin Struck: Klassenliebe; 1975 Verena Stefan: Häutungen; in der DDR 1974 Irmtraut Morgner: Leben und Abenteuer der Trobadora Beatriz; 1974 Brigitte Reimann: Franziska Linkerhand. 1977 erschien in ganz Deutschland Maxi Wander: Guten Morgen, du Schöne (Interviews, Lebenswege von Frauen in der DDR; das Vorwort für die West-Ausgabe schrieb Christa Wolf). Feministische Literatur gab es in Ost und West: Der Unterschied zwischen den Gesellschaftssystemen relativierte sich.

Feminismus:
„Doch was ist eigentlich der Kern des Feminismus? In zwei Sätzen gesagt: Es sind die uneingeschränkt gleichen Chancen, Rechte und Pflichten für Frauen wie Männer; sowie die Infragestellung des herrschenden männlichen Prinzips - zugunsten einer menschlichen Utopie. Das und nichts anderes waren Anfang der Siebziger die deklarierten Ziele der Frauenbewegung.“
(Alice Schwarzer, Vorwort ihrer Gespräche mit Simone de Beauvoire, Neuauflage 2007 – hier nach SZ vom 27. Oktober 2007: „Besuch bei der großen Dame“, S. 16)
Was ist „das herrschende männliche Prinzip“?
Die Sachverständigenkommission für Kriminalprävention der Hessischen Landesregierung formulierte: „Die männliche Gewaltkriminalität entspricht und entspringt dem gesellschaftlichen Konzept der Männlichkeit, dem ‚männlichen Prinzip‘, das sich beispielsweise ausdrückt
- in der Härte gegen sich selbst und andere
- in Durchsetzungsvermögen um jeden Preis,
- in der Herrschafts- und Erfolgsorientierung,
- in der Rücksichtslosigkeit gegen Schwächere,
- in der Betonung des Individuellen gegenüber dem Sozialen,
- in der Unterdrückung ‚weicher‘ Anteile
- in der Verdrängung von Ängsten.“
Diese Attribute seien für Erfolgs- wie für Kriminalkarrieren funktional und typisch.
(http://cgi.dji.de/bibs/252_1995MaennlicheGewalt.pdf, dort S. 3)
http://www.fluter.de/de/feminismus/thema/6355/?tpl=162 (Was bedeutet heute Feminismus? – Dem Thema Feminismus ist ein ganzes Heft fluter.de gewidmet.)
http://www.conne-island.de/nf/74/23.html (Materialistische Gesellschaftskritik und radikaler Feminismus)
http://www.freitag.de/2004/09/04092302.php (Ökonomie der Geschlechter, marxistisch)
http://www.frauenmediaturm.de/heymann_weibl_pazifismus.html (weibl. Pazifismus)
http://www.uni-muenster.de/PeaCon/wuf/wf-85/8530700m.htm (Mutterrecht und Friedfertigkeit)
http://www.wedernoch.de/thesen/mensch2.htm (Hierarchien und das männliche Prinzip)
http://www.aspekt.sk/desat.php?desat=113 (Unterdrückung eigener Erfahrungen und Gefühle zugunsten der gesellschaftlichen Ideologie: Frauen akzeptieren ihre Benachteiligung - warum?)
http://wilhelm-griesinger-institut.de/veroeffentlichungen/seelenvergiftung.html (über feministische Seelenvergiftung)
http://www.wedernoch.de/thesen/mensch1d.htm (Mensch, Gesellschaft und Macht)
Susanne Buettner: Über den feministischen Tellerrand hinausblicken (pdf-Datei: Menschliches statt männliches Fehlverhalten in „Kassandra“ und „Medea“)
   Ein Aspekt von Kassandras Feminismus ist, dass sie keinen Helden lieben kann (S. 154). Es könnte geprüft werden, was sie damit meint, und erörtert werden, welche Bedeutung Helden, Idole, Vorbilder
http://www.dwds.de/?kompakt=1&sh=1&qu=Held (Wörterbuch zu „Held“)
http://www.textlog.de/cgi-bin/search/search.cgi?q=Held („Held“ in der Literatur)
http://www.wie-sagt-man-noch.de/synonyme/ (Synonyme für „Held“)
http://synonyme.woxikon.de/synonyme/Held.php (dito)
Unter der Kombination „Held Vorbild Idol“ habe ich im Netz
gefunden:
http://www.immanuel-online.de/pdf/helden.pdf (Wörterbuch zu „Held“)
http://www.ron-matz.de/textosteron_idolatrie.php („Held“ in der Literatur)
http://web.uni-frankfurt.de/fb09/kunstpaed/indexweb/publikationen/idol.htm (Jugend-Idole in der medialen Präsentation)http://www.schulfach-ethik.de/ethik/Grund-Hauptschule/personen_als_vorbild.htm (Idole und Vorbilder)
http://www.suedwestweb-berlin.de/struktur/v0199/s0199.html (weitere Links!)
http://www.dramaking.de/archiv/356 (Blog-Beitrag)
http://www.zeit.de/2003/24/Jan_Ullrich?page=2 (Jan Ulrich als „Held“)
   Wer sich sachlich fundiert über frühe Formen von Recht und Herrschaft informieren will, sollte lesen: Wesel, Uwe: Der Mythos vom Matriarchat, 1980; derselbe: Frühformen des Rechts in vorstaatlichen Gesellschaften, 1985; Popitz, Heinrich: Phänomene der Macht, unbedingt 2. Aufl. 1992, v. a. S. 185 ff.; Vowinkel, Gerhard: Verwandtschaft, Freundschaft und die Gesellschaft der Fremden. Grundlagen menschlichen Zusammenlebens, 1995.
http://de.wikipedia.org/wiki/Soziokulturelle_Evolution

Krieg, Aggression, Gewalt
Vermutlich wird man diese Thematik sachlich (d. h. soweit sie über die Textanalyse des Romans „Kassandra“ hinausgeht) höchstens in Zusammenarbeit mit einem Kurs Sozialwissenschaften bearbeiten können, wenn selbst dazu die Zeit nicht fehlt.
http://www.fluter.de/de/gewalt/editor/?tpl=83 (Gewalt)
http://logos.kulando.de/post/2007/11/17/motive_der_weltliteratur_krieg
Ruloff, Dieter: Wie Kriege beginnen, München 1985
   Zum Stichwort „Feindbilder“ findet man im Internet mehr als genug Links, falls man die Entstehung und Wirkung von Feindbildern erörtern möchte.
http://www.dhm.de/ausstellungen/kalter_krieg/start.htm (deutsch-deutsche Feindbilder im Kalten Krieg, berührt die Untersuchung der deutschen Geschichte)
http://www.stiftung-aufarbeitung.de/downloads/pdf/BALBIER.pdf
http://www.geschichte-lernen.de/index.cfm?5E09F594E38E4CF58CECC63BF031FC35
http://www.burkhard-mohr.de/archiv.liste.php?rubrik=1&i=20 (aktuelle Karikaturen)

Frauenliteratur:
http://de.wikipedia.org/wiki/Frauenliteratur
http://referateguru.heim.at/Frauenliteratur.htm
http://www.faz.net/s/Rub117C (kritisch zum Begriff)
http://misoskop.viennablog.at/2007/07/09/frauenliteratur (kritisch zum Begriff)

Weibliches Schreiben:
http://www.kritische-ausgabe.de/hefte/frauen/frauwolff.pdf (Rochus Wolff zur Frage, ob Frauen anders schreiben; an die Unterscheidung sex-gender gebunden)
http://prghorn.kilu2.de/journal/Kassand2.htm (antimythologische Begründung weiblichen Schreibens in „Kassandra“!)
http://www.uni-hamburg.de/volkskunde/Texte/Vokus/2000-1/tagebuch2.html
http://www.uni-essen.de/literaturwissenschaft-aktiv/Vorlesungen/methoden/feminlitwiss.htm
http://www.astridhoffmann.de/ (kritisch zum Thema)

Auseinandersetzung mit dem Mythos
Ich schlage vor, dass man eine Liste anlegt und (aufgrund von Robert von Ranke Graves: Griechische Mythologie. Quellen und Deutung, Bd. 2) untersucht, welche Figuren in Wolfs Kassandra gegenüber dem traditionellen Mythos neu hinzukommen und welche fehlen; dieses Buch von Ranke-Graves ist eine wichtige Quelle für Christa Wolf gewesen.
http://www.hamburger-bildungsserver.de/ (Antike auf dem Hamburger BS)
http://www.literaturwissenschaft-online.uni-kiel.de/veranstaltungen.pdf
http://home.bn-ulm.de/~ulschrey/literatur/wolf/kassandra.html (Dieter Schrey, über die Arbeit am Mythos in „Kassandra“)
   An der Figur der Kassandra kann man untersuchen, worin sich Wolfs Darstellung oder Sicht von der des Mythos unterscheidet; dazu kann man auch ihre Poetik-Vorlesungen heranziehen. Auch ihr Vortrag ist zu beachten: http://www.bbs1-northeim.de/Unter-projekte/.pdf
Schmidt, Svenja: Antiker Mythos und moderne Literatur am Beispiel der Erzählung „Kassandra“ von Christa Wolf, 1999 (e-book)
Frenzel, Elisabeth: Stoffe der Weltliteratur. Ein Lexikon dichtungsgeschichtlicher Längsschnitte. 10. Aufl. 2005, Artikel „Kassandra“
Dominique Stöhr: Christa Wolfs Kassandra im Spannungsfeld von feministischer Ehtnologie, gender studies und Mythosrezeption (2001, pdf-Datei)
Walther, Lutz: Antike Mythen und ihre Rezeption. Leipzig 2003
Mythos Kassandra. Texte von Aischylos bis Christa Wolf, hrsg. von Matthias Falke. RBL 20114
   Wichtig erscheint mir eine Konfrontation der Darstellungen Achills als des Helden bzw. des Viehs schlechthin (im Mythos / bei Christa Wolf).
http://de.wikipedia.org/wiki/Trojanischer_Krieg
http://de.wikipedia.org/wiki/Achilles
http://www.f-r-g.de/website/faecher/de/13antikemythen/13antikemythen.html
Artikel „Ilias“ im KLL
Frenzel, Elisabeth: Stoffe der Weltliteratur. Ein Lexikon dichtungsgeschichtlicher Längsschnitte. 10. Aufl. 2005, Artikel „Trojanischer Krieg“ und „Achilleus“
Allgemein:
http://www.mythenrezeption.uni-tuebingen.de/links.html (dort anklicken: Mythologie im Internet)
http://www.wedernoch.de/thesen/z_mythen2.htm
Ein anderes Suchwort neben „Auseinandersetzung mit dem Mythos“ ist „Antikerezeption“, unter dem einige Projekte an deutschen Unis laufen, oder der Begriff „Transformation der Antike“. Vgl. http://c2m.free.fr/al/litte.htm oder http://de.wikipedia.org/wiki/ (Kategorien der Antikerezeption dort)
Vielleicht kommt man weiter, wenn man Wolfs „Kassandra“ als Gegenentwurf gegen das antike Heldenepos oder die Heldensage versteht und sich nicht am Begriff „Mythos“ festklammert:
http://lexikon.meyers.de/meyers/Heldenepos
http://lexikon.meyers.de/meyers/Epos
http://de.wikipedia.org/wiki/Heldenepos
http://www.freenet.de/freenet/kino/filme/troja/index.html
http://www.wissen.de/wde/generator/wissen/ressorts/
http://lexikon.meyers.de/meyers/Heldensage
http://wapedia.mobi/de/Heldensage
http://www.retrobibliothek.de/retrobib/seite.html?id=107882#Heldensage

Zur Interpretation des Dritten (S. 120, vgl. 99 und 133)
Wenn man fragt, was mit dem so genannten Dritten gemeint ist, kommt man vielleicht auf drei Wegen weiter:
1. Es geht um die Überwindung einer Konfrontation, in der vermeintlich nur einer gewinnen kann, vielleicht aber beide verlieren (die politische Interpretation); das wird in der Spieltheorie theoretisch und praktisch diskutiert:
http://www.uwenowak.de/arbeiten/gefangenendilemma.xhtml (einfach, mit Aufgaben)
http://www.4managers.de/themen/spieltheorie/
http://www.methode.de/st/ws/stws003.htm (einfach)
http://www.spieltheorie.de/ (mit praktischen Aufgaben)
http://www.mathematik.de/spudema/spudema_beitraege/beitraege/kuhlenschmidt/index.htm (einfach, mehrere Stichwörter)
http://infos.aus-germanien.de/Spieltheorie (mit Querverweisen)
http://classic.unister.de/Unister/wissen/sf_lexikon/ausgabe_stichwoerter27_y.html (Lexikon!)
http://www.eckhartarnold.de/papers/spieltheorie/node1.html (skeptisch)
2. Wenn es um die theoretische Geltung zweiwertiger Unterscheidungen geht, kann man sich mit dem Phänomen der sprachlichen Antonyme und mit Gotthard Günthers Kritik an der zweiwertigen Logik befassen (Vorsicht, schwierig!):
a) Antonyme: Müller, Wolfgang: Das Gegenwörterbuch. Ein Kontrastwörterbuch mit Gebrauchshinweisen, Berlin 2000
Lyons, John: Semantik. Band I, München 1980, S. 281 ff.
http://santana.uni-muenster.de/Linguistik/user/steiner/semindex/paradigma.html
http://santana.uni-muenster.de/Linguistik/user/steiner/semindex/semindex.html (Semantik und Pragmatik: Basis der Ausführungen über Antwonyme)
http://wapedia.mobi/de/Antonym (Übersicht: Arten von Antonymen)
http://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/asw/gfs/deutsch/onlinewb/frames.html (dort: „Bedeutungsbeziehungen, logische“)
b) zu Gotthard Günther:
http://de.wikipedia.org/wiki/Gotthard_G%C3%BCnther
http://www.thinkartlab.com/pkl/media/kurtk/obgeist.htm
http://www.textem.de/346.0.html
http://www.vordenker.de/ggphilosophy/ggphilo.htm
3. Mit der Formel „Leben im Geist“ greift Kassandra auf christliche Schlagworte vor (Christa Wolf greift darauf zurück), die auf eine Befreiung hinweisen und deshalb oft im Predigtton behandelt werden. Ich habe unter den Stichworten „Geist - Buchstabe“ (bzw. pneuma - gramma) und „Leben Geist“ nachgeschaut:
http://also.kulando.de/post/2006/12/30/ber_ds_unaussprechliche
http://www.welt-der-bibel.de/bibliographie.1.3.zweite_Brief_Paulus_Korinther.75.html (vor allem zu Vers 6!)
http://www.stereo-denken.de/joachim.htm
http://www.fbgg.de/perspektiven/06-00/0600-1.htm
http://www.come2god.de/koeberlelebenimgeist.htm
Das Thema „Geist“ als eines der zentralen Themen europäischen Denkens kann nicht erschöpfend behandelt werden. [Der Autorin Wolf mag es um ein Leben aus dem Geist des Sozialismus statt aus dem Buchstaben der SED gegangen sein.]

Dem Lehrer sei das Buch „Moderne Literatur in Grundbegriffen“, hrsg. von Dieter Borchmeyer und Viktor Zmegac, 2., neu bearbeitete Auflage 1994, empfohlen: „Frauenliteratur, Innerer Monolog, Intertextualität, Metatextualität, Moderne/Modernität, Mythos, Neue Subjektivität, Realismus, Roman, Utopie/Antiutopie“ sind relevante Stichwörter.

Nach menschlichem Ermessen erscheint im Frühjahr 2008 ein von mir verfasstes Lehrerheft mit der Ausarbeitung dieser Ideen in Aufgaben und Lösungserwartungen sowie mit Materialien (im Verlag Krapp & Gutknecht, Rot an der Rot). Deshalb behalte ich mir alle Rechte der wirtschaftlichen Nutzung dieses Beitrags über Wolfs "Kassandra" vor. - Inzwischen bin ich "natürlich" in meiner Arbeit für das Lehrerheft ein Stück über den Stand dieser Einsichten hinausgekommen - aber dazu sage ich jetzt nichts; sonst bestünde ja kein Anlass mehr, sich das Lehrerheft anzuschauen.

Vorbemerkung
Es kann nur dann sinnvoll etwas erzählt werden, wenn etwas Denk- oder Merkwürdiges geschehen ist: Was war nachher anders als vorher? Das wird hier unter „Ereignisse, Thema, Figuren“ erfasst.
Dann gibt es denjenigen, der erzählt, und seinen Erzählgestus oder seine Erzählweise. Das wird als „Erzähler[figur]“ erfasst.
Schließlich gibt der Erzähler seinem (impliziten oder ausdrücklich genannten) Zuhörer zu verstehen, worauf seiner Meinung nach das Geschehen hinausläuft und inwiefern es erzählenswert ist: Worin liegt die Bedeutung der erzählten Ereignisse?
Zwei Anmerkungen dazu:
a) Man muss als Leser dem Erzähler die Bedeutung des Geschehens nicht blind abnehmen; man darf ihm (und auch dem vermuteten Konzept des Autors) widersprechen (manchmal soll man es sogar nach Absicht des Autors tun) - auch „Künstler“ können nicht eo ipso höhere Einsicht beanspruchen.
b) Schüler neigen wie andere Leser dazu, sich fürs erzählte Geschehen zu interessieren; das ist nicht schlecht, aber nicht genug - wir müssen als Analytiker bei der zweiten oder vierten Lektüre zu begreifen suchen, wie da eine Erzählung gemacht worden ist.

1. Die Erzählerfigur
gestaltet aus ihrer Perspektive (Situation) in ihrer Sprache die Erzählung. Man unterscheidet den auktorialen Erzähler, die im Text auftauchende Erzählerfigur (meistens Ich-Erzähler) und das personale Erzählen. Wichtig ist das Verhältnis (zeitlich, aber auch emotional: Nähe/Distanz) des Erzählers zum Geschehen. - Das Erzählen kann auch durch andere Sprechweisen (beschreiben, kommentieren ...) unterbrochen werden.
Normalerweise blickt der Erzähler auf ein vergangenes Geschehen zurück; die entsprechende Zeitform (Tempus) ist das Präteritum. Erzählen heißt (im Prinzip), Ereignisse distanziert darzustellen.
2. Die Anordnung der erzählten Ereignisse
kann durch die Reihenfolge der Darbietung und durch thematische oder personengegebene Verbindung mehrerer Handlungs- bzw. Erzählstränge vorgenommen werden. Bei der Zeitstruktur ist zu beachten
- die Chronologie der Ereignisse (vs. Reihenfolge des Erzählens),
- das Verhältnis von „erzählter Zeit“ (Geschehen) und Erzähldauer (Raffung, Dehnung; zeitgleiches Erzählen bei wörtlicher Rede),
- Präsentation der Vorgeschichte oder Andeutungen bzw. Vorgriffe auf Kommendes durch den Erzähler.
Das nennt man insgesamt die Zeitstruktur des erzählten Geschehens.
3. Wie alle Texte haben Erzählungen ein Thema (oder mehrere Themen): Auf der Achse der Bedeutung an Anfang und Ende steht ein Gegensatz, eine Differenz; es wird also mindestens eine wesentliche Veränderung erzählt. Das Thema kann ausdrücklich benannt werden, aber auch in bestimmten Symbolen oder im Wortfeld eines Sinnbereichs erscheinen.
4. Für eine Erzählung ist entscheidend, was Figuren tun, denken, erleben und erleiden (und wie der Erzähler das sieht!). Die Figuren stehen in einem bestimmten Verhältnis zueinander (manchmal in einem unbestimmten); sie können eine Krise durchleben.
5. Auch in Erzählungen werden rhetorische Mittel (bis hin zu Stil und Sprachebene) sowohl vom Erzähler wie von der Figuren verwendet, welche in ihrer Leistung, d.h. mit ihrem Beitrag zu Thema und „Sinn“ zu beschreiben sind.
6. Es gibt eine Reihe von Gattungen erzählender Texte (Roman, Novelle, Kurzgeschichte, Fabel, Biografie usw.); meistens ist es hilfreich, deren „normale“ Struktur zu kennen, sofern es eine solche gibt. Man kann dann untersuchen, ob die normale Struktur vorliegt oder abgewandelt worden ist.
7. Eine Erzählung analysieren heißt nicht: die Ereignisse in irgendeiner Reihenfolge nacherzählen, auch nicht: mit einer Figur alles miterleben [obwohl man das natürlich können muss!]; sondern: die Erzählung von außen betrachten und dann beschreiben (erklären), wie was erzählt worden ist, wie die Erzählung gemacht ist - sozusagen: dem Erzähler auf den Mund (und in den Kopf) schauen! Dabei sind die Ergebnisse als Ganzes zu sehen, aber gegliedert darzustellen!
8. Man sollte die Bedeutung, die eine Erzählung zur Zeit ihrer Entstehung (vermutlich? tatsächlich? für wen?) hatte, von der unterscheiden, die sie möglicherweise für unsere Zeit oder für einen persönlich hat. Man kennt oft nur sich selbst als Leser; dann soll man nicht von den Lesern sprechen; wenn man (Sekundärliteratur oder) andere Leser kennt, kann man sich mit ihnen auseinander setzen.

Siehe Stichworte: „Epik, Erzähler, Perspektive“ im Metzler Literatur Lexikon und anderen Wörterbüchern!
Braak, Ivo: Poetik in Stichworten (viele Auflagen, immer gut!)
Vogt, Jochen: Aspekte erzählender Prosa. Düsseldorf (7. Aufl. 1990).
Boothe, Brigitte: Erzählen als kulturelle Praxis (als pdf-Datei im www greifbar, weitere Aufsätze!)
www.wg-west.de/Textinterpretation.pdf (Datei: Übersicht über Methoden der Erzähltextanalyse, ähnlich von der Uni Bremen:)
www.fb10.uni-bremen.de/germanistik/homepages/spoerl/texte/Narr_Paper10.pdf
http://www.thomasgransow.de/Fachmethoden/Deutsch/Bauformen.html
http://www.li-go.de/definitionsansicht/prosa/erzaehltextanalyse.html
http://de.wikipedia.org/wiki/Typologisches_Modell_der_Erz%C3%A4hlsituationen
http://www.literaturkritik.de/public/rezension.php?rez_id=9336&ausgabe=200604
http://209.85.129.104/search?q=cache:LaqQMTJE078J:www.ruhr-uni-bochum.de/
Einführung in die Grundbegriffe der neueren Erzähltheorie:
http://www.jungeforschung.de/grundkurs/erzaehlen2.pdf
http://www.literaturwissenschaft-online.uni-kiel.de/veranstaltungen/einfuehrungsvorlesungen/2004/160604_web.pdf

Nachtrag zur Erzählerfigur:
Die Figur des Erzählers wird von Schülern leicht unterschätzt, weil sie am Inhalt des Erzählten interessiert sind; dieser „Inhalt“ lebt aber nicht nur von den Ereignissen, sondern auch von der Art, wie er erzählt wird: also auch von der Eigenart und Position des Erzählers. Die Bedeutung des Erzählers lässt sich an humorvollen Erzählungen besonders gut demonstrieren, vgl. Stichwort „Humor“ in literaturwissenschafltichen Wörterbüchern!
1. Der Ich-Erzähler ist eine der Figuren des erzählten Geschehens:
a) Er ist den anderen Figuren überlegen und teilt dies seinen Hörern (und damit dem Leser) mit; aus dieser Überlegenheit kann die humorvolle Sicht des Geschehehens entstehen. So fälscht der jugendliche Ich-Erzähler in Paul Schallück: Pro Ahn sechzig Pfennige, die Kirchenbücher, um frechen Nazis eins auszuwischen und freundliche Menschen von ihren Ahnensorgen im Dritten Reich zu befreien; in der Rahmenerzählung wird die politische Karriere des Herrn Klaaps in der Bundesrepublik relativiert. Wenn der Ich-Erzähler nicht von Anfang an überlegen ist, kann er, anders als manche Figuren, im Lauf des Geschehens zur Einsicht kommen (Josef Carl Grund: Der Backenzahn des Propheten).
b) Er ist der Figuren (und dem Wissen der Leser) unterlegen; in dieser Sicht der Unwissenheit erscheint manches im Leben „Normale“ als komisch; vgl. Irmgard Keun: Tante Millie soll heiraten. - Großvertreter solcher Ich-Erzähler sind Huckleberry Finn und der Taugenichts.
2. Der Erzähler ist keine Figur des erzählten Geschehens:
a) Er ist auktorial und kommentiert ein seltsames Geschehen entsprechend klug; dies tut etwa der Erzähler in Isaac Bashevis Singer: Der erste Schlemihl. - Er könnte es auch ironisch kommentieren; dafür sehe ich im Augenblick kein Beispiel.
b) Er ist nicht auktorial;
b 1) unter den Figuren seines Geschehens ragt eine durch Klugheit hervor und sorgt für die richtige Sicht und Gerechtigkeit im Widersinn des Weltlaufs. Dies tut der alte treffliche Iwan Panfilytsch in Michael Sostschenko: Bienen und Menschen, der gegen den Widerstand eines bornierten Stationsvorstehers die Bienen in die Kolchose holt;
b 2) die Ereignisse des von ihm erzählten Geschehens sind jedoch aus der Sicht eines jeden „normalen“ Lesers so eindeutig zu bewerten, dass er sich eines Kommentars enthalten kann. Er schließt also den Pakt mit seinen Lesern über die Bewertung der Ereignisse, ohne dazu (etwa zum Wettrüsten) etwas sagen zu müssen; dies ist in : Der gesunde Menschenverstand, der Fall.
Fazit:
Der Erzähler schließt mit seinen Zuhörern und so mit den realen Lesern der Erzählung einen Pakt und legt sie auf eine von ihm bestimmte Sicht der erzählten Ereignisse fest. Er kann dies von verschiedenen Erzählerpositionen aus tun, wobei die hier genannten nur auf einer groben Schematisierung beruhen.
(Die Beispiele stammen aus „Loewes Schmunzelkabinett“. Hrsg. von Lieselott Baustian, Bayreuth 1981.)

Ergänzungen zum „Deutschbuch für die Oberstufe“: TTS, S. 143 ff.
Der Autor schafft das Werk; er stellt sich (vielleicht) bestimmte (intendierte) Leser vor. Er erreicht reale Leser; wir sind sowohl Leser wie Analytiker. - Der Erzähler richtet sich an (stumme) Hörer oder an fiktive „Leser“ innerhalb des erzählten Geschehens; diese sind nicht die realen Leser, der Autor ist nicht der Erzähler! (-> Skizze!)
Für die Analyse erzählender Texte sind die folgenden Analyseschwerpunkte (in jeweils unterschiedlicher Weise) bedeutsam:

* der Erzähler (-> Hörer/fiktive Leser):
- Erzählertyp und -perspektive,
- sein sprachliches Handeln,
- die Einstellung und
- Nähe/Distanz zum Geschehen;

* die Sprechweise der Erzählers:
- Wortwahl, Satzbau, Sprachebene,
- Erzähltechnik (u.a. Zeitstruktur, Chronologie),
- rhetorische Mittel,
- realistisches oder bildhaftes Erzählen;

* die Elemente des Geschehens:
- Figuren,
- Geschehen, Handlungsstränge,
- Zeit(struktur),
- Raum (Landschaft) und Epoche;

* weitere Elemente der Be-Deutung:
- Überschrift(en),
- Motive, Leitmotiv,
- Textsorte und medialer Ort,
- „Anklang“ an andere Werke (Motiv, Stoff).

Diese vier Schwerpunkte sind nur aus analytischen Gründen isoliert; ihr solltet bloß prüfen können, ob ihr alle wesentlichen Aspekte bedacht habt. In Wirklichkeit ist die Sprechweise natürlich die des Erzählers, gehört die Zeitgestaltung zur Sprechweise und ist ein wesentliches Mittel, „Bedeutung“ zu erzeugen... Der Erzähler und die Elemente des Geschehens, in gewisser Weise auch die „Elemente der Bedeutung“, sind typisch für die Analyse erzählender Texte; die Analyse der Sprechweise (und der Be-Deutung) gehört zu jeder Sprech- und Textanalyse.
   Ein Werk ist eine sprachlich gestaltete Einheit; man versteht es, wenn man die Sinn-Einheit (das Thema) und deren Gestaltung, also den Aufbau des Werks erfasst. Bei jeder Analyse muss man also das Thema bestimmen sowie den Aufbau beschreiben und in seiner Bedeutung für das Thema erklären. - Die Elemente, aus denen das Werk besteht und die den Sinn bilden, muss man beschreiben können.
* Analysieren heißt, das eigene Verständnis am Text zu prüfen und zu begründen.
* Verstehen heißt: ein Werk mit seiner eigenen Literatur- und Welterfahrung verbinden können; dazu muss man es nicht in allen Einzelheiten bejahen. Vermutlich enthalten Werke ein Potenzial an Bedeutung über verschiedene Epochen hin... -
Vgl. auch „Die Cambridge Enzyklopädie der Sprache“, S. 119;
http://www.thomasgransow.de/Fachmethoden/Deutsch/Bauformen.html

Was im Modell des Arbeitsbuchs TTS nicht erfasst wird
Das Modell des Arbeitsbuchs ist ein unhistorisches Modell, d.h. es berücksichtigt nicht, dass alle Texte und damit alle Erzählungen in Zusammenhängen stehen. Eine andere Frage ist jedoch, wie weit man diese Zusammenhänge kennen muss, um eine Erzählung „richtig“ zu verstehen, und ob wir in der Schule diese Zusammenhänge - etwa aus Zeitgründen - hinreichend erhellen können.
   Um diesen theoretischen Vorspann am Beispiel zu verdeutlichen: Wir lesen zunächst Erzählungen, die um 1810 in Deutschland veröffentlicht worden sind, und zwar von Heinrich von Kleist und von Johann Peter Hebel. Erste Frage: Was für Leute waren das? Was haben sie sonst noch getan und geschrieben? Kann man ein Werk von seinem Autor her verstehen?
   Zweite Frage: Hat es etwas zu bedeuten, dass die Erzählungen um 1810 geschrieben worden sind, und zwar gerade in Deutschland? Was war damals „los“? Es war die Zeit nach der Aufklärung (18. Jh.), nach der Revolution (1789), der Napoleonischen Herrschaft über Europa. Schiller und Goethe hatten versucht, einen von der Politik unabhängigen Bereich der Kunst zu schaffen - was man heute „Klassik“ nennt, während schon die jungen Wilden die dunklen Seiten des Lebens in der Literatur zu erfassen suchten („Romantik“); gleichzeitig lebte noch die religiöse Erweckung des 18. Jahrhunderts im deutschen Protestantismus („Pietismus“, in der Literatur: „Empfindsamkeit“); das Bürgertum kam neben dem Adel zur Geltung. Kann man ein Werk wesentlich als Ausdruck seiner Zeit oder Epoche verstehen?
   Die dritte Frage geht davon aus, dass ein Kunstwerk anderen gleicht, also einen bestimmten Typus verkörpert: Kleists Erzählung gilt als Novelle, Hebels Erzählung ist eine Kalendergeschichte aus einem süddeutschen Heimat- oder Bauernkalender. Was trägt die literarische Form (Textsorte) zum Verständnis eines Werks bei? (Es genügt nicht, irgendwelche „Merkmale“ b l o ß zu benennen... !)
   Daneben gibt es eine Reihe weiterer Fragen: Wissen wir etwas von der Entstehungsgeschichte dieses Werks? Ist es für bestimmte Leser (für eine Leserschicht: Hebels Kalender) geschrieben? Ist es untergründig mit einem oder mehreren bestimmten Werken verwandt? Wie haben die ersten Leser das Werk aufgenommen?

Über Erzählform und Erzählverhalten - eine nachträgliche Klärung bzw. Erleuchtung
Im TTS findet man „Ein Modell literarischen Erzählens“ (S. 143 ff.), wo unter anderem zu lesen ist: „Der Autor wählt die Erzählform. (...) Der Erzähler zeigt ein bestimmtes Erzählverhalten.“ Außerdem spreche der Erzähler aus einer bestimmten Sichtweise (Außersicht/Innensicht). Die im TTS eingeführte „Du-Form“ findet man in der Literatur sonst nicht, das ist eine Spezialität von Cornelsen.
   Die Erzählform ist das, was man auch Außen- oder Innensicht des Geschehens nennt, nichts anderes! Von der Erzählform gibt es bei TTS keine Vermittlung zum Erzähler; die Begriffe sind, wie oft bei TTS, unklar (Musterbeispiel: die Analyse politischer Reden - das krause Schema ist irgendwo abgeschrieben, ohne dass es dadurch verbessert worden wäre!)
   Im Internet wird man schnell, wenn man die Unterscheidung von Erzählform und Erzählverhalten klären will, auf ein Buch verwiesen: Einführung in die neuere dt. Literaturwissenschaft, von Jürgen H. Petersen und Martina Wagner-Egelhaaf unter Mitarbeit von Dieter Gutzen, 7. Aufl.!
   Es ist nun interessant, wie andere denkende Menschen mit den Kategorien des genannten Buches umgehen. Im Basislexikon der Fernuni Hagen (http://www.fernuni-hagen.de/EUROL/termini/) wird also die Außensicht oder Er-Erzählform ganz einfach unterteilt in die drei Möglichkeiten auktorialen, personalen und neutralen Erzählens. Das ergäbe ein Schema etwa dieser Art:
1) Außensicht: a) auktorialer Erzähler, b) personales Erzählen, c) neutraler Erzähler;
2) Innensicht: Ich-Erzähler.
Der Charme dieser Übersicht besteht darin, dass eine bestimmte Erzählform mehrere Arten des Erzählverhaltens unter sich begreift; das entspräche der Unterscheidung von uni/bunt, wobei „bunt“ dann gestreift, gefleckt, kariert usw. heißen könnte. Im TTS denkt man dagegen, Erzählform/Erzählverhalten/Sichtweise verhielten sich wie früher in der Mengenlehre Größe/Farbe/Form (kleines blaues Dreieck).
   Interessant sind auch der entsprechende wikipedia-Artikel sowie
http://www.hoegy.de/wiki2/index.php/Prosa/Erz%C3%A4hltechnik und das Protokoll der Seminarsitzung von Prof. Dr. Andreas Böhn (Proseminar 1.1 Einführung in die neuere deutsche Literaturwissenschaft, WS 03, vom 10.11.03, als rtf-Datei greifbar).

Neuere Theorien
lernt man kennen, wenn man die Stichworte Erzähltheorien, Autorfunktion und Autorschaft, historische Modelle der im Metzler Lexikon Literatur- und Kulturtheorie (3. Auflage, 2004) liest. Ob man allerdings diese Diskussion an die Schüler herantragen soll, bezweifle ich - selbst in Kl. 11 kennen Schüler oft nicht den Unterschied zwischen Autor / Sprecher (Erzähler, lyrisches Ich usw.) bzw. können sie nicht mit dieser Unterscheidung arbeiten. - Wenn diese Unterscheidung klar ist und wenn man die Perspektive des Sprechers erfasst und beschreiben kann, langt's für die Schule!

1. Eine Figur hat einen Charakter und eine zunächst unbekannte Vorgeschichte, hat Verpflichtungen, hat Pläne. Dieses „Innere“ ist nicht sichtbar, wenn es sich auch äußert (bzw. geäußert wird); das Bild einer Figur wird schrittweise aufgebaut. Sie kann ihr Inneres bewusst zeigen oder verheimlichen, kann sich dabei aber auch selber täuschen. Sie hat außerdem nur ein begrenztes Wissen von dem, was alles geschehen ist und „gegenwärtig“ geschieht, was andere planen - gerade Letzteres weiß der Zuschauer oft besser.
2. In einer Szene trifft sie, außer bei Monologen (wo sie auf sich selber trifft), auf eine oder mehrere andere Figuren, die sich in einer (im weiten Sinn) bestimmten Lage befinden. Wenn eine wichtige Figur ab- oder auftritt, beginnt eine neue Szene, ebenso bei einem Ortswechsel. [Eine Szene ist also eine Einheit, ein Gespräch in einer Abfolge von Gesprächen.] Die Figuren stehen in einem mehr oder weniger klar bestimmten Verhältnis zueinander; sie sind oft in unterschiedlicher Verfassung. Indem Figuren aufeinander treffen, zeigt und ändert sich ihr Verhältnis.
3. Die Figuren handeln, indem sie miteinander sprechen:
- Wer hat das Gespräch herbeigeführt? In welcher Absicht?
- In welcher Situation befinden sich die Figuren gerade?
- Was besprechen sie insgesamt? (Welches Thema? Welche Themen?)
- In welcher Art sprechen sie miteinander? (Anrede, Tonfall, Sprachebene, Stil usw.)
- Wer bestimmt Thema und Gesprächsverlauf (insgesamt bzw. in Abschnitten)? Welche Gesprächsanteile haben die Figuren jeweils?
- Was tun sie im Verlauf des Gesprächs (drohen, bitten, anordnen, berichten, klagen usw.)? [Beachte, wie mit einer Äußerung auf eine vorhergehende Äußerung oder Handlung reagiert wird! Kennst du den Unterschied zwischen Sach- und Beziehungsaspekt? Und den Begriff des Sprechaktes bzw. des sprachlichen Handelns?]
- Hören sie einander zu? Versteht einer den anderen? (Warum nicht?)
- Wer erreicht sein Ziel? (Hierzu sind die Unterscheidungen wichtig: sein Ziel kurzfristig - langfristig, scheinbar - wirklich erreichen.)
4. Das Gespräch hat ein Ergebnis: Änderung des Verhältnisses der Figuren, der gegenseitigen Einschätzung, ihrer Pläne und Vorhaben. (Wie sehen die Figuren selbst die Ereignisse bzw. das Ergebnis - wie der Zuschauer? Gibt es hier Differenzen in Sicht und Wissen?)
5. Das Gespräch (die Szene) steht in einem größeren Zusammenhang: Welche Stellung hat die Szene im Drama: Welche vorhergehenden Ereignisse, Themen, Konflikte werden aufgenommen, fortgeführt, abge-schlossen? Welche kommenden Ereignisse oder Konflikte werden vorbereitet oder angedeutet? (Das weiß man erst am Ende des Dramas!)
Die Analyse aller Szenen und die Untersuchung ihres Zusammenhangs wäre dann die vollständige Dramenanalyse.

* Was du bei der Analyse leisten musst:
Du musst einen Rahmen deiner Erklärung geben, indem du Situation und Handlungsziel der agierenden Figuren darstellst; du musst dann in diesem Rahmen das Gespräch als ganzes, seinen Verlauf und die einzelnen Sprechakte erklären; du musst schließlich die Bedeutung dieses Gesprächs für den Fortgang der Handlung zeigen.
(Es geht also darum, die Reden aus einer Situation zu verstehen; jede Äußerung als Folge einer anderen und als Anlass einer folgenden Äußerung zu begreifen; den Gang des Gesprächs insgesamt zu begreifen und zu erkennen, was dabei herauskommt. - Vgl. auch den Aufsatz "Figurenkonstellation, dramatisches Geschehen" vom 5. März 2008, hier in dieser Kategorie!)

Eine gute erste Einführung bieten L. Kinskofer - St. Bagehorn: Lesen, Verstehen, Interpretieren, 2001, S. 89 ff.
http://www.theater-schauspiel-oper.de/theabegriffe.htm (Begriffe aus der Welt des Theaters)
http://www.teachsam.de/deutsch/d_literatur/d_gat/d_drama/drama_rede_1.htm (Szenenanalyse) http://www.teachsam.de/deutsch/d_literatur/d_gat/d_drama/drama_rede_3.htm (dramat. Kommunikation)
http://www.lehrerfreund.de/in/schule/1s/szenenanalyse-drama/

Weitere Links (Sommer 007)
Gesprächsanalyse:
http://www-user.uni-bremen.de/~schoenke/tlgl/glgl.html
http://rechercheportal.de/dc/gespraechsanalyse.php
http://www.uni-oldenburg.de/
Figurenrede im Drama:
http://www.netschool.de/deu/atec/intrpr3.htm
http://www.li-go.de/definitionsansicht/drama/
http://www.literaturwelt.com/analyse/dramatik/figurenrede.html
Drama allgemein:
„Einführung in die Dramenanalyse“ (pdf-Datei Uni Bamberg)
http://www.thomasgransow.de/Grundbegriffe/
http://www.schuelerlexikon.de („Literaturgattungen: Dramatik“)
Man kann auch unter den Begriffen „Szenenanalyse“ und „Kommunikation“ im Internet Hilfsmittel suchen, vgl. den Link "Linktipps zu unterrichtlichen Verfahrensweisen" bei http://www.lehrer-online.de/dyn/9.asp?path=/don-carlos

Gedichte sind nicht alle nach einem einzigen Muster gestrickt. Ein Gedicht analysieren heißt: den Text besprechen (nicht: den Inhalt wiedergeben); das eigene Verständnis (er)klären (im Präsens), also methodisch kontrollieren und durch Rückgriffe auf den Text begründen:
1. Man muss den Sprecher (manchmal: das lyrische Ich) des Gedichts methodisch vom Autor unterscheiden; bei Gelegenheitsgedichten (zum Geburtstag des Grafen, zum Tod eines Kindes) sind sie identisch, bei ausgeprägt literarischen („fiktionalen“) Texten verschieden.
2. In Gedichten ist die Sprache an verschiedene Formen gebunden (Vers - Strophe; Rhythmus; Reim; rhetorische Figuren), als deren wesentliche der Vers gilt; wird ein normaler Satz durch die Regeln des Satzbaus strukturiert, so wird er im Gedicht durch die Form überstrukturiert. - Als lautlich geformtes Gebilde muss ein Gedicht gehört, also laut gelesen werden; das Verständnis soll im Hören gewonnen und erprobt werden.
3. Ein Gedicht hat wie jeder Text ein Thema (mehrere Themen?), etwa „Begegnung mit der Geliebten“.
4. Dieses Thema ist gestaltet oder entfaltet: Aufbau des Textes,
- thematisch (Aufgliederung des Themas; Themenwechsel),
- sprachlich (Satzarten; Sprechweise; Strophen-, Reimform u.ä.).
Technisch sollte man auf Satzzeichen, Tempora und Tempuswechsel, Pronomina (Wechsel?), Wortfelder (Themen), Situationen achten.
5. Ein Gedicht analysieren heißt zunächst: das Thema und seine Entfaltung durch den Sprecher (in dessen Gespräch mit oder zu seinem Hörer) untersuchen und geordnet darstellen sowie dabei den Rhythmus zu beachten; Belege zu nennen und zitieren zu können ist selbstverständlich.
6. Ein Gedicht interpretieren heißt sodann (was schwieriger ist und von uns nur in Ansätzen geleistet werden kann): das vorliegende Gedicht in seinen geschichtlichen Relationen sehen und erklären:
- in Beziehung zu seiner Zeit/Epoche und ihren Themen,
- in Beziehung zur Tradition des Motivs (besondere Gestaltung),
- in Beziehung zum Werk des Autors (Themen, sein Leben),
- in Beziehung zu seiner Entstehung (konkreter Anlass, Geschichte des Textes),
- in Beziehung zu seiner Wirkungs-(oder Rezeptions)geschichte.
7. Diese umfangreichen Untersuchungen werden oft abgekürzt durch die einfache Frage: Wie wirkt das Gedicht auf mich? Falls man so nicht zu fragen wagt, verallgemeinert man gern (unzulässig): Wie wirkt das Gedicht auf „den Leser“? (Aber den gibt es nicht! Es gibt viele Leser; wie ein Gedicht tatsächlich aufgefasst wird, kann man nur empirisch erforschen!)
   Man muss jedenfalls das Verhältnis zwischen Sprecher und Hörer (Größen im Text) von dem zwischen Autor und Leser (reale Menschen) unterscheiden; sind fiktionale Texte für reale Leser geschrieben? Es muss nicht, kann aber der Fall sein, dass ein Autor mit einem Gedicht seinen Lesern etwas Bestimmtes vermitteln will. Was man nicht sicher weiß, sollte man entsprechend vorsichtig ausdrücken: „möglicherweise“, „vermutlich“.

Vier Ratschläge gegen das durch falschen Unterricht geförderte Spinnen bei der Lektüre oder Analyse von Gedichten:
1. Lies nicht Wörter, sondern Sätze, diese jedoch in ihrem Zusammenhang.
2. Gehe vom Sprecher und der Sprechsituation aus, nicht vom Inhalt des Textes.
3. Beachte, was der Sprecher tut, stärker als das, was er sagt.
4. Wenn es einen Sinn ergibt, das Gedicht wörtlich zu verstehen, dann konstruiere keinen tieferen Sinn.

Zum elementaren Verständnis des Aufbaus eines Gedichts („das Gedicht als kommunikatives Geschehen zwischen Sprecher und Hörer“) gibt hier es den Aufsatz „Zuerst den Aufbau untersuchen“; ebenso einen Aufsatz zur Untersuchtung der Klangform (des Rhythmus).
   Weitere Hinweise, auch auf Beispiele, findest du in meinem Artikel „Methode der Gedichtanalyse“ in diesem Blog, den nächsten Aufsatz! - Die Ergebnisse meiner Praxis findest du hier unter „Gedichte“.

Gedichte analysieren
Aufgabe ist es, das Gedicht als sinnvolles Klanggebilde zu beschreiben - es genügt nicht, den Inhalt zu reproduzieren und dazu sinn-lose Formelemente zu benennen; es ist vielmehr zu erklären, welche „Bedeutung“ du im Gedicht wahrnimmst. Du sollst das Gedicht als ganzes zur Kenntnis nehmen und mehrmals laut lesen, ehe du dich mit Einzelheiten befasst:

1. vom Sprecher her:
a) Situation: Wer spricht (wann, wo) zu wem über welches Thema?
b) Perspektive: Ich-Perspektive (Modalität? Betroffenheit des Sprechers?) oder Sicht eines Unbeteiligten? Wechsel der Perspektive?
Hat der Sprecher eine zeitliche Distanz vom Geschehen?
c) Sprechweise: der Rhythmus des Gedichtes, also
-- Metrum und Taktstörungen (Betonung bestimmter Worte);
-- die Pausen;
-- das Tempo (neue Gliederung eines Satzes durch Zeilenschnitt;
Kadenzen; zeilen- oder strophenübergreifendes Sprechen);
d) Sprechakt(e): beschreiben, bitten, anklagen, reflektieren, erzählen, inneres Gespräch führen... [-> Wortfeld „sprechen“!]
2. vom Aufbau des Textes her:
a) die Gedichtform: Strophen-, Reim-, Taktform;
b) Aufbau des im Text präsenten Sprachgeschehens (vom Sprecher her); gegliedert wird zum Beispiel durch Abwandlung des Themas, der Stimmung des Sprechers, des Adressaten (auf Pronomina und Anreden achten!), des Sprechaktes (manchmal Tempus- oder Moduswechsel) sowie durch chronologische oder kausale Zuordnung der einen Äußerung zur anderen.
Zum elementaren Verständnis des Aufbaus eines Gedichts („das Gedicht als kommunikatives Geschehen zwischen Sprecher und Hörer“) findest du den Aufsatz „Zuerst den Aufbau von Gedichten untersuchen“ in diesem Blog, hier in der Kategorie „Lyrik“.
3. von der Bildlichkeit her:
Welche größeren Bilder gebraucht der Sprecher? Was tragen sie zur Eigenart und Bedeutung des Textes bei? (Vgl. 1. und v.a. thematisch passende Aufsätze in dieser Kategorie „Lyrik“!)

Danach kann man sich Einzelheiten zuwenden und sie im Rahmen des Ganzen erklären - also erklären, was sie zur Bedeutung beitragen, zum Beispiel
- die Sprachebene und Satzbau;
- Lautung (Klangfarbe; Lautmalerei) und Reime;
- Spiel mit der Erwartung des Lesers: traditionell - originell;
- rhetorische Figuren (siehe unser Lehrbuch S. 184 ff. - die wichtigsten sind Wiederholung, Vergleich, Metapher, Kontrast). (In gewisser Weise sind aber diese Einzelheiten bereits in den drei erstgenannten Aspekten enthalten; ja, diese drei Aspekte sind nur sich überschneidende Aspekte des Betrachtens, nicht des Gedichts selbst!)

Oft ist die „ursprüngliche“ Bedeutung von Texten nicht klar festzustellen; man muss auch zwischen möglicher „Aussageabsicht“ [obwohl die bei fiktionalen Texten ja relativiert ist, weil der Autor sich hinter einem fiktiven Sprecher verbirgt!], dem (vermuteten? erforschten?) Verständnis der ersten Leser und dem eigenen unterscheiden!
   Schwankungen im eigenen Verständnis eines Textes kann man darlegen. Ob ein Gedicht einem persönlich etwas sagt, muss hier zurücktreten - dies gehört in den „Schluss“ der Analyse.
   Überlegungen dazu, wie Menschen „normalerweise“ denken und handeln, dürfen nicht dazu führen, dass man den Text nicht ernst nimmt; dass der Sprecher vom „Normalen“ abweicht, kann zur Strategie des Autors gehören.

Die entscheidenden Fehler in den Gedichtanalysen meiner Schüler sind leicht zu identifizieren:
- dass man nicht vom Sprecher, seiner Situation und seiner Perspektive ausgeht, sondern vom Inhalt;
- dass man nicht sieht oder sagen kann, was der Sprecher in seinem Sprechen tut, sondern bloß „sagen“ abwandelt (er bringt zum Ausdruck, er meint...);
- dass man nicht sieht, wie er spricht (in dem, wovon er spricht), sondern rhetorische Mittel, Pausen, Metrum und Reimformen usw. sucht;
- teilweise auch, dass nicht richtig zitiert wird.
Beispiele (zu Goethe: Maifest):
1. „Das ganze Gedicht besteht fast nur aus Enjambements, die das Tempo des Lesens beschleunigen und zum Sprechfluss beitragen. Dadurch wird auch die Euphorie des Sprechers unterstützt.“ NEIN, die Euphorie des Sprechers äußert sich in dem Tempo, mit dem er beinahe ohne Unterbrechung redet; das nennen wir dann, wenn es gedruckt ist, Enjambements.
2. „Es gibt das Wortfeld des Lichtglanzes, aus dem Ausdrücke gewählt werden, um den Eindrücken des lyrischen Ichs Ausdruck zu verleihen.“ NEIN, das lyrische Ich spricht jubelnd von allen Dingen, von denen es angestrahlt wird.
Auswertung: Es gibt zwei Logiken, die Logik des Erkennens und die Logik des Geschehens. Beim Erkennen gehe ich davon aus, dass ich Enjambements vorfinde; daraus schließe ich, dass das lyrische Ich schnell spricht und wohl erregt sein muss [ist]. In der Logik der Geschehens ist es dagegen so, dass das lyrische Ich erregt ist und deshalb so schnell spricht, also Enjambements fabriziert. - Beim zweiten Beispiel wird auch noch der Autor als fabrizierende Größe gedacht, der Ausdrücke auswählt; das lyrische Ich wählt keine Ausdrücke aus Wortfeldern, sondern spricht von dem ganzen Glanz der Welt; ich erkenne das als Wortfeld. Der analytische Begriff Wortfeld ist ein Begriff meines Erkennens, ebenso wie der des Enjambements; will ich die Phänomene verstehen, muss ich auf den Sprecher (hier das lyrische Ich) zurückgehen und dieses in seiner Gestimmtheit als die sprachlich handelnde Größe begreifen.

Problem des Verstehens, zweites Beispiel: „Ein zärtlich jugendlicher Kummer“ (Goethe)
Es geht offensichtlich darum, die drei Strophen als eine Einheit und in ihrer Einheit zu begreifen. Dazu machen Schüler folgende Vorschläge:
* Es wird der Übergang vom Winter zum Frühling beschrieben; die Einheit ist eine solche des Geschehens (Wechsel der Jahreszeiten);
* es wird beschrieben, wie der Jugendliche zum Jüngling und später zum arbeitenden Mann wird (oder das lyrische Ich als Mädchen und Frau); die Einheit wäre eine solche der Figuren und ihrer Entwicklung;
* der Autor Goethe setzt verschiedene Mittel ein, um irgendwelche Wirkungen zu erzielen; die Einheit wäre die eines vom Autor angefertigten Gedichts;
* es wird darauf verzichtet, eine Einheit zu finden; das äußert sich als Versuch, irgendwelche fröhlichen oder traurigen Wörter (!) oder Strophen zu finden bzw. irgendwo irgendwelche Stimmungen (ohne Träger der Stimmung - am einfachsten also: Stimmung in dieser Strophe) zu beschreiben - das ist der hilfloseste aller vorgestellten Versuche.
* Ich vertrete dagen die Auffassung, dass die Einheit eines Gedichtes vom Sprecher her gedacht (verstanden) werden muss: Das lyrische Ich (Sprecher) geht am Morgen durchs Feld, sieht seinen eigenen Kummer in der Natur gespiegelt, spricht mit oder zu sich selbst; dann blickt es voraus in den Mai, um zu begreifen, wieso die Natur „hoffnungsvoller“ als sein eigenes Herz ist. Dabei wird es selber in seiner Gestimmtheit von dem Aufbruch des Neuen, den es da vor sich sieht, ergriffen, wie sich in der letzten Strophe zeigt: Es preist einen Mann, den es im Feld Ende März arbeiten sieht, weil der trotz der ganz unfrühlinghaften Witterung (V. 26 ff.) mit der Feldarbeit begonnen hat und so zeigt, dass seine Seele „voll von Ernteträumen“ ist, dass also auch er von Hoffnung erfüllt ist.

Neben den üblichen literaturwissenschaftlichen Wörterbüchern (Metzler Literatur Lexikon, Schülerduden „Die Literatur“) sind gut
Braak, Ivo: Poetik in Stichworten. 7. Aufl. 1990
Müller, Hartmut: Training Gedichtinterpretation, Klett (3. Aufl. 1993)
Werner Riedel / Lothar Wiese: Klausur- und Abiturtraining. Deutsch 4. Einführung in die Lyrik. Aulis Verlag 1995
http://www.thomasgransow.de -> dort unter ‚Methodikunterricht‘
http://www.gereimt.de (Stilmittel)
http://www.3b-infotainment.de/unterricht/analyse2.htm
http://www.biblint.de/nachschlagewerke.html dort -> Sprach- und Literaturwissenschaften -> Basislexikon:
(http://www.fernuni-hagen.de/EUROL/termini/welcome.html)
http://www.uni-regensburg.de/Fakultaeten/phil_Fak_IV/Germanistik/NDL/sose05/lyrikanalyse.pdf ist eine hilfreiche pdf-Datei, die man runterlädt, ähnlich
http://www.uni-essen.de/literaturwissenschaft-aktiv/einladung.htm (dort über „Inhalt“ -> Lyrik),         

http://www.literatur-wissen.de/Studium/Gedichtinterpretation/gedichtinterpretation.html (sehr methodisch)
http://schiller.germanistik.uni-sb.de/Grundkurs/begriffe/system/metrik.htm (umfangreich)
http://www.li-go.de/definitionsansicht/lyrik/lyrikanalyse.html (für Fachleute!)
http://lrc-web.modlang.ohiou.edu/lrc/poetry/KATZ/Hilfen/Gedichtinterpretation/body_gedichtinterpretation.html (umfangreich, mit Beispielen)
www.literaturwissenschaft-online.uni-kiel.de/ veranstaltungen/ einfuehrungsvorlesungen/ 2002/ Lyrik.pdf
http://www.fo-net.de/Schularten/Fachgymnasium/Aspekte/Texte/Epochen/Weimarer_Klassik/5_Literatur/hauptteil_vers-_und_lyrikanalyse.html
Eine Linksammlung der chat-Nachhilfe (Sammlung mehr oder weniger gut durchdachter Tipps und Hinweise): http://www.anthologie.de/schule.htm
   Beispiele für verschiedene analytische Schwerpunkte findest du in diesem Blog unter „Gedichte“:
zum Aufbau -> Goethe: Prometheus; Claudius, Tucholsky;
zur Gesprächssituation -> Nietzsche: Vereinsamt;
zum Rhythmus -> Claudius, Kästner, Tucholsky;
zur bildhaften Sprechweise -> Uhland: Einkehr; Steffen: Elsa;
zu Metaphern -> Goethe: Seefahrt; Heym: Die Tote im Wasser; Steffen: Elsa;
zu Reimen -> Gryphius: Es ist alles eitell; Hesse: Im Nebel.
   Hervorragende Hinweise zum Verständnis von Klang und Rhythmus eines Gedichtes findet man in der Vorlesung „Praktische Stilistik“ von Prof. Buenting: http://www.uni-essen.de/buenting/02StilLaut_Normalschrift.html, dort unter 4. „Gebundene Rede: Vers, Klang/Reim, Strophe“. Man muss nur ein bisschen aufpassen - es handelt sich um ein Manuskript, und da ist dem Autor ein kleines Versehen unterlaufen: Auf 4.2 folgt „5. Strophen“ und „6. Gedichtformen“; diese beiden Abschnitte müssten eigentlich 4.3 und 4.4 gezählt werden, weil darauf nämlich das richtige „5.“ folgt.

In der Interpretation kommt es darauf an, diese Ergebnisse der Analyse auf den Autor, auf seine sonstigen Werke, auf die Epoche und die literarische Tradition (und ihre Formen und Themen) zu beziehen.

P.S. Eben habe ich auf 3sat einen Film über die Arbeit der Profiler gesehen, die kriminalistische Fallanalysen erstellen. Mir ist aufgefallen, wie stark die kriminalistische Analyse der Gedichtanalyse gleicht. Mein Tipp: Schaut einmal unter den beiden Stichworten (gleichzeitig) „Fallanalyse Täterprofil“ [oder „operative Fallanalyse“] im Internet nach und achtet auf die Methode des Analysierens - dabei könnt ihr in einem vermutlich interessanten Bereich viel für die Gedichtanalyse lernen!
(14. Juni 007)   

Wir haben H. Weinrich: Semantik der Metapher (TTS, S. 371 f.) gelesen, um einen theoretischen Hintergrund für das Verständnis von Metaphern (im Gedicht, in polit. Rede) zu gewinnen:

1. Der Bedeutungsumfang eines Wortes ist normalerweise weit. (Wörter bezeichnen Klassen von..., sie sind keine Namen.)
[Einwand: Es gibt Prototypen von...; so ist z.B. für viele Deutsche eine Meise oder eine Amsel das, was man sich bei "ein Vogel" vorstellt.]
2. Wörter determinieren einander (im Satz, im Text) und reduzieren dadurch ihren Bedeutungsumfang.
* determinatio est negatio.
3. Eine Metapher ist immer ein Stück Text; Beispiel dafür ist "Windrose": Wind -> Rose.
[Einwand: Das ist nur für neue Metaphern richtig; "Windrose" ist längst ein Wort geworden, steht im Wörterbuch!]
* Der ganze Satz (bzw. der Satz) ist Metapher, nicht ein Wort (Bsp.: "Eure Seele...")
4. Die Bedeutung eines Wortes ist eine (durch den Sprachgebrauch bekannte) Determinationserwartung; durch die Determination wird die Erwartung eingeschränkt (und so bestätigt).
* In einer (neuen) Metapher wird die Erwartung nicht erfüllt (Konterdetermination), d.h. man muss sie aus dem Kontext erschließen.
Auswertung für das Verstehen:
Bedeutung gibt es nur im Kontext (Prinzip, den Kontext zu beachten).
Bedeutung wird überprüft durch eine Ersatzprobe bzw. durch Suche des Antonyms.
Bei einem Gedicht sucht man nur die Bedeutung der Worte, aber keinen "tieferen Sinn"!

Nicht nur Schüler lieben den "tiefen" Sinn, auch die Autoren von Analysen sind nicht gegen das Spinnen gefeit. So habe ich im Zusammenhang mit Celans "Todesfuge" die Vermutung gefunden, "Fuge" spiele auch auf lat. fuga, die Flucht, an (P. H. Neumann, in: Geschichte im Gedicht, es 721, S. 233); und der wirklich belesene Dieter Hoffmann sieht in den Rüden des Aufsehers und in ihrem Herrn mythische Größen (Arbeitsbuch Deutschsprachige Lyrik seit 1945, 1998). Aber ein Fuge ist schlicht ein Musikstück und ein Rüde ein Hetzhund, wie man in einem guten Wörterbuch lesen kann (Bünting; Paul) - das genügt, um die Wörter zu verstehen; tiefsinnig zu fabulieren ist nicht erforderlich.
  Jan Knopf hat in seinem alten Brecht-Handbuch (Lyrik, Prosa, Schriften, 1984) Jürgen Link nachgewiesen, dass er bei der Auslegung von Brechts Gedicht "Der Rauch" gesponnen hat (S. 193 ff.): "Während das Gedicht die Elemente in Zusammenhänge stellt und sie so bewußt macht, reißt die symbolische Deutung diese Zusammenhänge auseinander und kommt so zu beliebigen Ergebnissen." (S. 196) Recht hat er - und wenn Link das assoziative Verfahren (Was fällt mir dazu ein?) jetzt "Konnotation" nennt und sich auf Gesellschaftliches bezieht, wird sein Spinnen "modern", bleibt jedoch Spinnen.

„Metaphern und Analogien bringen, indem sie disparate Kontexte zusammenfügen, neue Einsichten hervor. Fast all unser Wissen, einschließlich des wissenschaftlichen, ist metaphorisch. Deswegen auch nicht absolut. (...)
Datenmengen könnten ohne relevantes Organisationsprinzip oder geeignete Hypothese nicht zu Wissen gemacht werden. Solche isolierten Datenmengen können also keine Differenz verursachen [d.i.: eine Frage hervorrufen, N.T.]. Die Fähigkeit, eine gute Frage zu formulieren, entspricht in diesem Sinn dem Entwickeln eines Experiments in der Physik.“
Joseph Weizenbaum: Wir gegen die Gier, SZ 8. Januar 2008, S. 13

 In Gedichten wird oft bildhaft gesprochen. Die wesentlichen Formen bildhaften Sprechens in unseren Herbstgedichten sind:
1. der Vergleich; er dient dazu, etwas anschaulich zu sagen. Es wird zwischen zwei verschiedenen Bereichen der Welt ein Bezug hergestellt: Die Astern neigen sich „wie blasser Kinder Todesreigen“ (Trakl). - Durch diesen Vergleich wird das Schwanken der Astern im Wind, also ihre Lebensäußerung, aufs Sterben bezogen. Ähnliches gilt für den irrealen Vergleich (mit Konjunktiv II): Die Rose ist, „als ob sie bluten könne, rot“ (Hebbel).
2. die Metapher; sie kann als verkürzter Vergleich gelten, da bei ihr das Vergleichswort fehlt. Der Sprecher springt von einem Bereich zum anderen, als ob sie benachbart, verwandt wären:
Das Ende des Sommers ist „ein Abschied mit Standarten“ (Kästner). - Durch die Metapher „Abschied“ wird dem Sommer einmal Bedeutung zuerkannt, zum zweiten wird die mögliche Wiederkehr angedeutet.
3. die Personifikation; sie ist eine Sonderform der Metapher. Von Vorgängen, Gegenständen, Lebwesen oder abstrakten Begriffen wird wie von Menschen gesprochen; der Abstand des Menschen zur übrigen Natur wird aufgehoben: Die Mücke sucht sich eine Ruhegruft und ein Leichentuch (Keller).
4. das Symbol; es ist ein wahrnehmbares Zeichen oder Sinnbild, das für etwas Nichtwahrnehmbares steht. Die (blut)rote Rose steht für Vergänglichkeit aller Wesen:
„Ich sah des Sommers letzte Rose stehn,
sie war, als ob sie bluten könne, rot...“ (Hebbel).

* Gerade durch die Formen bildhaften Sprechens wird eine Beziehung zwischen dem, was [in unseren Beispielen] im Herbst geschieht und wahrzunehmen ist, und bestimmten Erfahrungen des menschlichen Lebens hergestellt. Diese werden so als herbstliches Geschehen erlebt und verstanden.
* Von den Formen der so genannten rhetorischen Figuren könnte man folgende beachten: Allegorie, Euphemismus, Hyperbel (?), Metapher, Metonymie, Oxymoron, Periphrase (?), Personifikation, Symbol, Synekdoche (?), Vergleich (-> Erweiterungs-, Austauschfiguren!).

In der „Poetik in Stichworten“ (7. A., 1990) unterteilt Ivo Braak die Stilmittel insgesamt in Bilder und Figuren. In der Antike galt das begriffliche Sprechen als das ursprüngliche, das bildliche nur als dessen schmückende Einkleidung; heute sieht man umgekehrt in den Begriffen abgeblasste Bilder.
Braak unterscheidet die drei Hauptformen Metapher, Metonymie und Bild. Bei der Metapher unterscheidet er die kühne (neue), die verblasste und die formelhafte Metapher von den metaphorischen Sonderformen Synästhesie und Personifikation.
Von der eigentlichen Metonymie unterscheidet er die Sonderformen Synekdoche, Antonomasie und Appellativum.
Beim Bild kennt er außer dem einfachen Bild den Vergleich (mit den Untergruppen: gekürzter Vergleich; Gleichnis; Parabel) das Symbol und die Chiffre.

Überlegungen zum bildhaften Sprechen finden wir in der Theorie des Erkennens, des Lehrens und des Argumentierens. Es ist zu fragen, warum sowohl Leute, die andere belehren, wie solche, die andere für etwas gewinnen wollen, häufig bildhaft sprechen.
   Beim Wissen steht dem Fall der allgemeine Satz gegenüber: Der Fall wird angeschaut, er ist als Faktum unwiderleglich; der allgemeine Satz steht im Zusammenhang mit anderen Sätzen, bildet so eine Theorie und muss durch Argumentation begründet werden; er ist widerlegbar.
   Wenn ich (beim Handeln) weiß oder sehe, was in einem Fall richtig (gut) ist, gilt das auch für jeden wesentlich ähnlichen Fall; wenn ich (beim Wissen) sehe, was in diesem Fall womit zusammenhängt, kann ich das auch auf gleiche (ähnliche) Fälle übertragen. Es geht immer also um eine Übertragung, Verallgemeinerung des an einem Fall Gesehenen.
   Eine letzte Unterscheidung trennt das echte Beispiel vom erdachten. Das erdachte Beispiel muss nach unserer Erfahrung möglich sein, plausibel sein; es wird eigens erdacht, um das vom wissenden oder (auf)forderdernden ICH bereits als wahr oder gut Erkannte anschaulich zu machen. Insofern gehört die Lehre vom bildhaften Sprechen in die Pädagogik oder Rhetorik. Das ICH kennt bereits das Ergebnis, während in der eigenständigen Erkenntnis das, was wahr oder gut ist, dem Ich erst aufgeht.
   In der Pädagogik geht es um das Prinzip der Anschauung, die vom Lehrer organisiert wird. Die Anschauung einer Sache steht zwischen der bloßen Mitteilung und dem tätigen Umgang. Sie machen auf verschiedene Weisen Erfahrung zu erwerben möglich. - Formen des bildhaften Sprechens voneinander abzugrenzen ist eine Aufgabe für sich.
   Wer bewusst bildhaft spricht,
a) kennt die Wahrheit in allgemeiner Form,
b) distanziert sich (durch Verfremdung) vom Streitgespräch,
c) fordert zum selbständigen Denken und Urteilen auf,
d) spricht kunstvoll und geistreich mit anderen.
   Die bildhafte Rede wird ausdrücklich gekennzeichnet; oder man merkt „irgendwie“, dass das redende ICH bildhaft spricht. Ich glaube, dass man diese Argumentationstechnik in einer Kultur erlernt und dann ein Gespür bekommt, ob wohl bildhaft oder sachlich-wörtlich gesprochen wird; die Frage ist, ob in dieser Argumentationskultur dem Unterschied „wörtlich gemeint“ vs. bildhaft gesprochen große Bedeutung zukommt und ob nicht kluges Übertragen zu lernen eine Frage menschlicher oder intellektueller Bildung ist - man vergleiche bloß die Technik des Anschreiens in Talkshows!

(Vgl. auch den Artikel "Weinrich: Semantik der Metapher"; außerdem die Analysen zu L. Uhland: Einkehr, und Ernst S. Steffen: Elsa, in diesem Blog in der Rubrik "Gedichte"!)

Analyse (Verstehen) bildhaften Sprechens - was muss man dabei tun?
Am Beispiel des Gedichtes „Elsa“ von Ernst S. Steffen möchte ich zeigen, was man eigentlich leisten muss, wenn man bildhaftes Sprechen wirklich verstehen (und erklären) will, z.B. in einer Gedichtanalyse:

„Sie war gerade sechzehn geworden,
Man sah es ihr noch an.
In ihrem Busen schlummerten Torten
Und Schweinchen aus Marzipan.

Sie hatte so große Puppenaugen
In ihrem kleinen Gesicht
Und blickte dich an mit diesen Augen
Und fand doch die Liebe nicht.

In ihrem Seelchen wuchsen Mimosen,
Die hatte der Pastor gepflanzt  
Und in ihr Herzchen einen zu großen
Paulusbrief zur Firmung gestanzt. (...)“

In V. 3 f. spricht der Ich-Erzähler bei der Beschreibung Elsas bildhaft von ihr; damit ist eine Bedingung des Verstehens gegeben: Man hat bemerkt, dass bildhaft gesprochen wird.
   Rein technisch ist es dann möglich, dieses Bild als Metapher zu benennen; denn hier werden Bezeichnungen aus dem Konditorwesen benutzt, um das Innere eines Menschen zu charakterisieren; das zu sehen ist eine kleine germanistische Leistung (etwa Note 4), aber noch keine Leistung des Verstehens.
Was heißt das nun, dass Torten und Marzipanschweinchen in ihrem Busen schlummerten? Heißt es, dass sie ein süßes Mädchen war, weil ja von Süßwaren die Rede ist? Oder gar, dass sie einen süßen Busen hatte? Oder einen in der Form von Schweinchen und Torten? Das ist natürlich ein großer Quatsch, aber wieso? Es gibt einige Prinzipien des Verstehens, die man hier anwenden kann oder muss:
1. die Forderung, den Kontext zu beachten, also das Bild aus dem Kontext zu verstehen. Das ergibt in diesem Fall:
a) V 3 f. ist die Fortsetzung von V. 1 f.; dort stellt der Sprecher fest, wie jung Elsa noch war. Nehmen wir V. 3 f. als Fortsetzung: Weil grammatisch kein Zusammenhang der beiden Äußerungen hergestellt wird, dürfen wir die zweite als sinngleich oder -ähnlich der ersten lesen. Torten und Marzipanschweinchen stehen dann für das Naschwerk, das das Kind mag, was noch in Elsa „lebt“, eben schlummert.
b) Im Hinblick auf die 3. Strophe wird man „Busen“ analog dem Herzchen und Seelchen Elsas als ihr Inneres, nicht als sekundäres Geschlechtsmerkmal ansehen.
2. die Methode, in einer Ersatzprobe die Bedeutung zu bestimmen. Dafür gibt es zwei Möglichkeiten:
a) In einer normalen Ersatzprobe tauscht man die zu verstehende Wendung durch eine (dem Sprachgefühl nach) gleichbedeutende Wendung aus: Aus ihrem Busen waren Torten und Marzipan noch nicht verschwunden; sie ruhten noch darin.
b) Durch Suche nach einem Antonym (Gegenwort) sucht man das „Wort“ (onoma) zu erfassen: Das Gegenteil wäre vielleicht, dass Torten und Schweinchen munter sich darin tummelten (also noch quicklebendig wären); oder dass von ihnen keine Spur mehr zu sehen wäre.
   Ohne diesen Schritt der semantischen Erschließung ist eine bildhafte Wendung nicht verstanden! Dieser Schritt muss zumindest in seinem Ergebnis ebenso wie der Begriff des Bildes ausgesprochen werden.
Der letzte Schritt des Verstehens wird getan, wenn man mitbekommt, was der Sprecher tut, wenn er in diesem Bild von Elsa spricht (pragmatische Analyse). Dazu kann man hier sagen, dass er einmal sie als „klein“ charakterisiert, dass er sie damit auch ein bisschen abwertet; denn später erzählt er, dass er mit Elsa geschlafen hat, sie also wie eine Frau behandelt hat (Prinzip: Kontext beachten) - aber dass sie im Grunde doch noch in der Welt der Torten und Marzipanschweinchen lebte, also ein Kind war.
   Um diese pragmatische Betrachtung, die zu begreifen Schülern so schwer fällt, an einem anderen Beispiel vorzuführen: Wenn der Pastor ihr einen zu großen Paulusbrief in ihr kleines Herz „gestanzt“ hat, dann hat er dabei (seelische) Gewalt angewendet; damit macht der Ich-Erzähler dem Pastor einen Vorwurf, dass jener die Kindlichkeit der Firmlinge ausgenutzt hat.
   Wenn man diese Überlegungen versteht, sieht man, was für ein Quatsch die normalen Schülerkommentare zu bildhaften Wendungen sind:
(1) „Der Sprecher macht durch bildhafte Wendungen das Gedicht interessanter.“
(2) „Durch die Bilder erreicht der Sprecher, dass wir uns das Geschehen besser vorstellen können.“
Beides ist ein großer Quark - bitte, vergesst solche Sprüche; sie bezeugen nur, dass der Schreiber die Bedeutung der Bilder nicht erklären will oder kann.

Bilder verstehen - zweites Beispiel
„ ... Ein Glühwurm scheint
Auf ihrer Stirn. Und eine Weide weint        15
Das Laub auf sie und ihre stumme Qual.“
An diesen drei Versen aus Georg Hemys Gedicht „Ophelia“ möchte ich zeigen, was es heißt, ein Bild zu verstehen. Dass es sich bei der weinenden Weide um eine Metapher, gar um eine Personifizierung des Baumes handelt, bezweifelt niemand; denn niemand hat je eine Weide weinen sehen. Im Bild des Weinens erscheint vermutlich der Vorgang, dass die Weide im Herbst Blätter verliert. Hat man damit das Bild verstanden, wenn man als Sach-Bedeutung diesen Vorgang benennt? Aber warum sagt der Dichter dann nicht einfach: Blätter fallen auf die im Fluss treibende Ophelia?
   Erst im Kontext des ganzen Gedichtes erschließt sich die Bedeutung des Bildes der weinenden Weide: Ophelia ist tot, sie treibt einen Fluss hinunter; Tiere wimmeln um sie herum (V. 1 ff.), es wird Nacht. Niemand scheint zu wissen, warum sie starb und so allein im Wasser treibt (V. 7 f.). Später wird erwähnt, dass sie „unsichtbar“ an den Städten der Menschen vorbeigeschwemmt wird, „vorbei, vorbei“ (V. 25 und 41). Nur die Weide weint „das Laub auf sie und ihre stumme Qual“; die Blätter, das sind die Tränen, welche die Weide zu verlieren hat. Allein ein Baum nimmt teil an Ophelias Geschick. Das zu sehen heißt, die Bild-Bedeutung zu erschließen.
   Der Sprecher erblickt die treibende Leiche in der Abenddämmerung; dann beschreibt er, wie sie am Mittag an Feldern und an einer Stadt vorbeikommt. Schließlich beginnt die vorletzte Strophe so:
„Vorbei, vorbei. Da sich dem Dunkel weiht    41
Der westlich hohe Tag des Sommers spät,
Wo in dem Dunkelgrün der Wiesen steht
Des fernen Abends zarte Müdigkeit.“
Die Sach-Bedeutung der abendlichen Weihe ist schnell bestimmt: Es wird allmählich dunkel. Was aber heißt, dass sich der Tag dem Dunkel weiht? Geweiht wird etwas, das in den göttlichen Segensbereich einbezogen wird; wenn jemand sich seinem Gott oder der heiligen Maria weiht, steht er ihnen ganz zur Verfügung, stellt sich in ihren Dienst, wird ihr Eigentum. Wenn sich der Tag dem Dunkel weiht, erkennt er es als seine Bestimmung, seine Herrin an: Im Wechsel von Tag und Nacht, Licht und Dunkel gibt der Tag sich auf, ist das Dunkel das Ziel der Bewegung.
   In der nächsten Strophe wird dann „beschrieben“, dass die Tote vom Strom weit fortgetragen wird, untertaucht, „die Zeit hinab“. Damit wird das Ziel ihrer Reise umschrieben: das Ende aller Wechsel von Tag und Nacht. „Durch Ewigkeiten fort,
Davon der Horizont wie Feuer raucht.“    48
Das Rauchzeichen des absoluten Endes bezeugt, dass alles dem Dunkel geweiht ist. Das sehen heißt, die Bild-Bedeutung zu verstehen. 

Bildhafte Sprache, bildhaftes Sprechen, sprachliche Bilder, Sprachbilder; Metapher, Metaphorik: kommentierte Links
Wenn man als Germanist im Internet unter diesen Stichwörtern der Frage der Bildhaftigkeit nachgeht, stößt man (Ende Oktober 2006) auf folgende brauchbare Links:
http://www.uni-essen.de/buenting/04Bildhafte%20Sprache.html - das ist ein Manuskript einer gut verständlichen Vorlesung Professor Büntings
http://www.uni-essen.de/linguistik.buenting/semesterplan_stil.html - das ist die Übersicht über die ganze Vorlesung Büntings (intersessant sind die Teile 02, 03, 04)
http://www.zum.de/Faecher/D/BW/gym/interpretation/index_3.htm (vereinfachter Aufsatz über Bildlichkeit, mit Beispielen)
http://de.wikipedia.org/wiki/Metapher/ (mit Eigenarbeit: weiterführend)
http://www.ruhr-uni-bochum.de/komparatistik/basislexikon/texte/metapher/
http://www-user.uni-bremen.de/~schoenke/metagloss/mgl.html (Glossar zur Metapherntheorie)
http://www.rhetorik-seminar.ch/inhalt.php (sehr umfangreiche Sammlung Matthias Pöhms, der offenbar auch Seminare für Manager o.ä. durchführt)
http://de.wikipedia.org/wiki/Bildhafte_Figuren (vollständige Liste, erfordert Eigenarbeit!)
http://www.fo-net.de/Schularten/Fachgymnasium/Aufgabenarten/Deutschunterricht_und_Methode/Sprachliche_Mittel/sprachliche_mittel.html (vereinfachte Version des wiki-Artikels, ganz nett)
http://www.teachsam.de/deutsch/d_schreibf/schr_schule/txtanal/txtanal_6_1a.htm (Fragekatalog fürs Analysieren: Beispiel für potenziell sinn-lose Textanalyse)
http://www.fachdidaktik-einecke.de/9a_meth-sprachreflexion/metaphern_sprachbilder.htm (pure Erklärung der Bild-Konstitution)
http://metaphorik.de/ (Zeitschrift, viele Artikel!)
http://www.grube-trainings.de/gesundheit (Analyse der Metapher „Gesundheit“)
http://www.uni-koeln.de/phil-fak/fs-philo/projekt/m.eick/metapher.html (eine sprachanalyt. Theorie der M.)
http://www.online-marketing-txt.de/html/bildhaft.html (hier sieht man, wozu Bildlichkeit gut ist: selber texten)
http://www.bruehlmeier.info/sprachlicher_vortrag.htm (wozu Bildlichkeit gut ist: Vortrag des Lehrers)
http://www.metaphorik.de/aufsaetze/gansen.htm (Untersuchung: Metaphern in Ratgeber-Literatur)
Sozialwissenschaft:
http://www.hs-zigr.de/~schmitt/ghwgmeta/grabovsk.htm (Metaphernanalyse nach Lakoff und Johnson)
http://www.qualitative-research.net/fqs/beirat/schmitt-1-d.htm (Fragmente eines kommentierten Lexikons der Alltagspsychologie)
http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-03/2-03schmitt-d.htm (Methode und Subjektivität in der Systematischen Metaphernanalyse) 

Ich möchte hier eine Art des Gedichtvergleichs vorstellen, wobei nicht motivgleiche, jedoch einander „fremde“ Texte, sondern Gedichte verglichen werden, die in einem sachlich-geschichtlichen Bezug zueinander stehen. Die einfache Version ist die, dass ein Dichter selber sein Gedicht später überarbeitet, also an ihm gefeilt hat, um das, was aus späterer Sicht als Schwäche erschien, zu tilgen. Das bekannteste Beispiel ist Conrad F. Meyers Gedicht „Der römische Brunnen“, das in sechs oder acht Fassungen vorliegt, wovon die letzte sicher die gelungenste ist.
   Diese Reihe habe ich oft in Klasse 13 am Gymnasium gehalten - sie hat oft auch Aufgaben fürs Abitur geliefert, in der guten alten Zeit vor dem Zentralabitur. Die Idee habe ich bei Hilke Schildt: Aus der poetischen Werkstatt - Gedichte in verschiedenen Fassungen (Verlag G. Braun, Karlsruhe 1971) gefunden. Dort sind Goethe und C.F. Meyer die Hauptlieferanten des Materials; aber auch G. Keller und Trakl sind ergiebige Quellen. Verschiedene Fassungen von Gedichten Goethes und Kellers findet man in der Freiburger Anthologie, für Trakl ist „Das dichterische Werk“ (dtv 6001, 1972) die einfache Fundstelle. Auch die zehn Bände „Epochen der deutschen Lyrik“ (dtv) bieten bei ruhiger Suche viele Hinweise, zum Beispiel die Weiterverarbeitung von Goethes „Nachtgesang“.
   Es gibt, wie gesagt, verschiedene Möglichkeiten, ein vorliegendes Gedicht zu verarbeiten - was uns dazu dienen kann, die Geschichtlichkeit und den Literaturbezug von Literatur zu demonstrieren (ähnlich wie beim Vergleich motivgleicher Fabeln). Für die erste Version habe ich bereits C.F. Meyers Gedicht „Der römische Brunnen“ genannt; auch Goethes „An den Mond“ verdiente hier Beachtung, daneben Gedichte der oben genannten Autoren.
   Eine grundsätzlich andere Art des Bezugs liegt vor, wenn jemand das Gedicht eines anderen aufgreift und verarbeitet. Das kann noch im Sinn der Verbesserung wie bei Goethes „Nähe des Geliebten“ (1796) geschehen, wo „Ich denke dein“ der Sophie C.F. Brun von 1795 poetisch geglättet wird; häufig wird ein Gedicht aber auch parodiert. Kästners Verarbeitung der „Lorelei“ Heines verdient Beachtung; Material bieten „Lyrische Parodien vom Mittelalter bis zur Gegenwart“. Ausgewählt von Erwin Rotermund, Fink (München) 1964; Deutsche Lyrik-Parodien aus drei Jahrhunderten (RUB 7975); ich kenne noch Sammlungen von Th. Verweyen oder A. von Bormann. „Das Wasserzeichen der Poesie“ von A. Thalmayr (das ist Hans M. Enzensberger) präsentiert übrigens verschiedene Formen der Aufnahme vorliegender Gedichte.
   Eine dieser Versionen ist die so genannte Replik, wofür Braun: Fragen eines regierenden Arbeiters, ein Beispiel ist, was Brechts „Fragen eines lesenden Arbeiters“ aufgreift. In der Sammlung „Gedichte. Von den Anfängen bis zur Gegenwart“ (Klett 1985) heißt dieser Typus „Widerlegung und Weiterführung“.
Ob man es nun Replik nennt oder nicht, stellt Herweghs „Wiegenlied“ eine andere Art von Wiederaufnahme von Goethes „Nachtgesang“ dar: Das bekannte Gedicht wird im Rhythmus beibehalten, ebenso der Refrain „Schlafe, was willst du mehr“, aber als Hintergrund zu einem politischen Aufruf an das „schlafende“ Deutschland genutzt. - Fazit: eine interessante Form der Literaturbetrachtung , wobei der Blick auf die kleinen Unterschiede trainiert werden kann.

Die literarischen Einzelanalysen findest du unter den Namen der genannten Autoren in diesem Blog, in der Rubrik „Gedichte“.

Zwei Nachträge:
1. Anregungen zum Vergleich motivgleicher Gedichte findet man nicht nur in den Registern der Lesebücher (oder sogar über das Stichwort in einer Suchmaschine, z.B. „Herbstgedichte“), sondern auch in dem Bändchen „Motivgleiche Gedichte“ (RUB 15038).
2. Das Prinzip des intertextuellen Verstehens erfordert es, reale Bezüge zwischen Texten bzw. Rückbezüge auf ältere Texte aufzudecken und zu berücksichtigen, vgl. meine Analysen und Links zu Eich: Inventur; Celan: Todesfuge, und zu Celan: Tenebrae (s. „Gedichte“ in diesem Blog).
3. Eine Übersicht über die Technik des Gedichtvergleichs (mit Links) gibt es unten in dieser Rubrik (19. August 2006) unter dem Titel: „Gedichtvergleich - Beispiele und Methode(n)“.

Nachträglich sehe ich, dass Claudius: Abendlied (1779), offensichtlich Paul Gerhardts „Abendlied“ (1667) aufgreift. Mir fällt auch die übergroße Nähe von Gryphius: Tränen des Vaterlandes, anno 1636, zu Gryphius: Trawrklage des verwüsteten Deutschlandes (http://www.archivaria.com/Gedichte/Gryphius.html), auf; das letzte scheint mir die Vorlage für das bekannte erstgenannte Gedicht zu sein. 

Lange schon habe ich kein so faszinierendes Buch mehr gelesen wie den 2005 bei Rowohlt erschienenen Roman Kehlmanns: von der fanatischen Weltfremdheit der beiden großen Forscher Alexander von Humboldt und Gauß, die jeweils auf ihre Art die Welt vermessen haben; von ihrer nichtssagenden Begegnung; von den Zwängen des Lebens, denen sie nachgaben oder nicht nachgaben; von ihrem Altern und der Tatsache, dass sie Gefangene ihres eigenen Ruhmes wurden - und vom Motiv Alexander von Humboldts, der aus purer Rivalität zu seinem großen Bruder der berühmte Forscher wurde, der vor nichts und niemand zurückschreckte. Und von den dummen Kindern des großen Mathematikers Gauß, der aus purer Not zum zweiten Mal heiratete: eine Frau, die er verabscheute, aber für den Haushalt brauchte, nachdem er bei der ersten gelernt hatte, Teilnahme an der Geburt seiner Kinder zumindest zu zeigen, dabei bis zum Schluss ein bisschen seiner russischen Nina nachtrauerte. Und von den Verwicklungen der beiden in die Politik, von ihrem Umgang mit Königen und Beamten... Das Ganze ist nicht ohne liebenswürdige ironische Übertreibungen erzählt, aber doch immer so, dass diese im Dienst der Sache stehen: der Porträtierung zweier großer Forscher, die gegensätzlicher nicht sein können. Es fehlen auch nicht kleine süffisante Bemerkung zu Deutschland.

Anfangs wechselt der Erzählfaden von Kapitel zu Kapitel, dann kreuzen sich die Fäden mit der Begegnung der beiden Forscher; zu Schluss folgt der Blick des Erzählers dem Sohn Eugen Gauß auf seinem Weg nach Amerika.

Ende 2007 war die Auflage bereits deutlich über einer Million - das Buch hat es verdient, so oft gelesen zu werden! Wenn es in zwei Jahren als Taschenbuch zu haben ist, verdiente es mehr als Schlink und Wolf, in den Kanon der Literatur der Schule aufgenommen zu werden - wobei allerdings zu befürchten ist, dass die Schüler selbst an der Lektüre dieses Buches leiden werden.